 | | | Ну, Малюма, молодец, напомнил мне про Выготского. Сессия уже скоро и как раз по Выготскому надо сдавать. Правильно, скажи мне: "Быстро вали курсовые писать, вот тебе материальчик, не фига в инете висеть!" :))) |
|
| | | Н. ГАРИПОВА. К вопросу об эмоциональных компонентах в структуре содержания и восприятия музыки
[101]
Как известно, в звуковой материи смысл кодируется благодаря способности музыки моделировать его эмоциональный и предметно-ситуативный компоненты. Также известно, что эмоциональные переживания вызывают изменения в деятельности внутренних органов человека и в тонусе скелетной и мимической мускулатуры. Все эти так называемые вегетативные и соматические сдвиги являются признаками эмоций, их симптомами. Эмоции необособимы от вегетативных и соматических сдвигов. Это
[102]
положение, столь уязвимо преподнесенное в теории Джеймса и Ланге, в настоящее время прочно утвердилось в психологии. Роль симптомов эмоций в жизнедеятельности человека существенна. Они дают возможность субъекту ощущать свое собственное эмоциональное состояние, более глубоко переживать. Это подтверждается исследованиями психологов [8, с.78 – 89].
Особое значение для нас имеют экспрессивные симптомы эмоций. К экспрессивным эмоциональным реакциям относят прежде всего выразительные движения (мимику, пантомимику), дыхание, интонирование. Экспрессивные симптомы позволяют индивиду распознавать, понимать и осознавать не только свои собственные эмоции, но и чувства других людей.
Работы музыковедов, посвященные раскрытию интонационной природы музыкального искусства, убедительно доказывают, что музыка с легкостью моделирует экспрессивные симптомы эмоциональных реакций — движение, интонирование, дыхание, опираясь на их внешние проявления.
Движение как экспрессивный симптом эмоций имеет временно-пространственную структуру, изучение которой в практике эмпирических исследований осуществляется через выявление временной и пространственной организации. О временно-пространственной структуре движения как симптоме эмоций свидетельствуют следующие его характеристики: темпоритм, направленность, амплитуда, интенсивность, резкость, плавность, угловатость, четкость.
Добавим, что эмоциональное состояние человека проявляется и в тонусе мышц (в мышечном напряжении), а также в степени опорности двигательных реакций.
Музыка как процессуальный вид искусства способна непосредственно отражать самые различные темпы и ритмы движения. Последние имеют ряд объективных характеристик, среди которых выделим несколько. Направленность (прежде всего –«вверх-вниз») моделируется опосредованно с помощью звуковысотной линии (в ней различают восходящее и нисходящее на-
[103]
правления). Надо полагать, что важную роль здесь играет и лад. Известно, что в мажорном ладу господствуют восходящие тяготения, а в минорном – нисходящие. Амплитуда движения моделируется музыкой с помощью диапазона звуковысотной линии, а также динамических и тембровых контрастов.
Интенсивность движения может быть воссоздана в громкости (силе) звучания, в насыщенности фактуры.
Резкость движения отражается в музыке с помощью скачкообразной мелодики, диссонирующих созвучий, четкой, отрывистой артикуляции, динамических и тембровых контрастов, очень громкой динамики.
Плавность движения может моделироваться, например, посредством волнообразной мелодики, равномерного ритмического рисунка, бесконтрастного динамического развития, плавной (мягкой) артикуляции, трехдольных метров.
Четкость и угловатость, как характеристики рассматриваемого симптома эмоциональных реакций, способны быть воссозданными с помощью двухдольных размеров, четкой артикуляции, пунктирными и синкопированными ритмами.
Мышечное напряжение может моделироваться в музыке с помощью ладовых средств: хроматизмы, остановки на неустойчивых ступенях лада, задержания. Средства ладовой организации музыки воплощают ощущение опорности и безопорности. Опорностъ моделируется при помощи подчеркивания устойчивых ступеней лада, их господства в музыкальной ткани, безопорность – превалированием неустойчивых ступеней.
Круг перечисленных элементов музыкального языка в каждом конкретном случае может быть расширен (что не позволяют сделать рамки статьи, как, впрочем, и поставленные в ней задачи). Особо подчеркнем лишь то, что любая из характеристик движения всегда моделируется не одним, а несколькими музыкальными средствами.
Интонирование как симптом эмоционального состояния – это воспроизведение звука прежде всего посредством голосового аппарата. Между интонированием и эмоциональными реакциями человека существует очень тесная связь, которая объясняется рядом причин.
[104]
Во-первых, голосовые связки «получают приказы» из коры, а также из среднего и продолговатого мозга, где находятся некоторые центры эмоций. Во-вторых, голосовой аппарат связан с вегетативной нервной системой, которая «отвечает» за физиологическое проявление эмоций (связь эта выражается, например, в особой чувствительности связок к гормонам).
Интонирование представляет собой не только звуковой, но и двигательный коррелят эмоции. К данному заключению мы приходим, учитывая следующие реалии. Голосовые связки – это мышечная ткань, связанная со всем моторным аппаратом человека. Об этом свидетельствует роль вибрационного чувства в звуковоспроизведении голосом. Кроме того, известно, что восприятие и различение звуков может быть основано не только на вокализации, но и на мышечно-моторных реакциях.
Иначе говоря, интонирование – это звукодвигательная картина физиологического проявления эмоций, «кодирующихся» в звучании как результате интонирования. Особо важно отметить то, что звуковая картина интонирования теоретически раскладывается на ряд звуковых параметров (высоту, тембр, громкость, амплитуду и т.п.), которые изменяются в зависимости от эмоционального состояния человека (отражая, таким образом, вегетативно-соматические сдвиги) и различимы для слуха. Являясь экспрессивным симптомом эмоций, звуковая картина интонирования (звуковой поток) играет существенную роль в процессе эмоционального воздействия в повседневной жизни людей.
Музыка воссоздает интонирование, моделируя существенные параметры его звуковой картины: тембр, мелодику, высотность (тесситурные условия), артикуляцию, динамику, ритм, темп. В музыкальном искусстве всегда присутствует связь со всем экспрессивным комплексом симптомов человеческих эмоций, ведь интонирование нерасторжимо связано не только с движением, но и с дыханием, которое также является экспрессивным симптомом эмоций.
Дыхание же является и мышечной реакцией человека, подчиненной закономерностям функционирования всего моторного аппарата. Музыка, моделируя моторику, интонирование, воссоздает картину дыхания, его фазы, глубину, темп. Важнейшим
[105]
средством моделирования этого симптома является временная организация музыки и особенно – ритм высшего порядка.
Создание музыкального произведения упрощенно можно представить как движение от действительности, эмоционального ее переживания к звуковому воплощению этого переживания – интонированию. Протоинтонация с помощью средств аналитической формы воплощается в интонационной форме [15;16]. Действительность (предметно-ситуативный компонент смысла) не исчезает из музыки. В музыкальной интонации осуществляется своеобразное кодирование не только симптомов эмоциональных реакций, но и свойств предметного мира. Последний, провоцируя эмоцию, сливается с ней, приобретая, таким образом, свое проявление – воплощение в музыкальной интонации.
Предметность, как имманентное свойство эмоции, также не исчезает в музыке. Более того, оно становится тем свойством интонационного потока, благодаря которому мы с основанием можем считать интонацию и вообще музыку – «искусством интонируемого смысла» (Б. Асафьев), художественной моделью реального мира. Нередко композиторы сознательно воплощают в своих произведениях отдельные стороны действительности. Но даже тогда, когда предметы, явления, ситуации отступают на задний план содержания музыкального произведения, вплоть до полнейшего их исчезновения, окружающий мир «входит» в музыку, в слушательское восприятие как симптоматийно-эмоциональные движения, как эмоциональная речь, то есть как отражение внутреннего мира личности. И этот последний является не менее мощным генератором эмоций, чем мир окружающий, вещно-предметный.
Следует также отметить, что эмоция как модель отражаемой композиторским сознанием действительности, включающей мир предметов, явлений, ситуаций и внутренний мир человека, всегда в той или иной мере сплетена с мыслью, осмысленна. А это значит, что в музыкальной интонации «закодированы» не только эмоция и свойства предметного мира, но и мысль. «Осмысленным переживанием» назвал М. С. Каган музыкальную интонацию [10, с. 75]. Б. В. Асафьев также подчеркивал её интеллектуальное начало [3, с. 211].
[106]
К настоящему времени вопрос об отражении музыкой объектов, явлений, ситуаций достаточно глубоко разработан в музыкознании. Исследования музыковедов показывают, что музыка способна моделировать явления, предметы действительности, свойства которых доступны для ощущения не только посредством слуха, но и посредством других анализаторов. Доступные слуху звучащие свойства объектов музыка моделирует в миметической форме. Большинство свойств окружающего мира (визуальные характеристики предметов, острота, тупость, гладкость, шероховатость, твердость, мягкость, масса, величина, форма, нахождение в пространстве, характеристики самого пространства) моделируются музыкальным искусством опосредованно. Кроме того, музыка с легкостью воплощает ситуации: монолог, диалог, игру, борьбу, мыслительный процесс, созерцание, танец, шествие и т.п.) В целом механизм отражения их в звуковой материи сходен с механизмом отражения предметной действительности. И в том, и в другом случае моделируются несколько существенных признаков – свойств того, что воплощается. Всё вышеизложенное согласуется с современным пониманием специфики музыкального содержания [4; 11; 26; 28].
Отражение в звуковой материи предметно-ситуативного компонента смысла, также как и отражение эмоционального компонента, имеет свои закономерности. В первом случае важнейшие из них – знаковые. Во втором они сопряжены с воплощением симптомов эмоциональных состояний.
Важная сторона проблемы заключается в исследовании механизма постижения эмоционального и предметно-ситуативного компонентов музыкального смысла слушателем.
В постижении эмоционального компонента музыкального смысла можно выделить три основных механизма: психофизиологический, симптоматийный и предметно-ситуативный.
Установлено, что отдельные звуки и их комплексы, а точнее отдельные стороны звуковой материи (определенная интенсивность звучания, спектральный состав, организация частотной и временной сторон звука) вызывают в перципиенте непосредственный эмоциональный отклик. На основе этого, звучание может расцениваться как приятное или неприятное, нравящееся или не-
[107]
нравящееся. Эмоции, как продукт работы психики, здесь во многом зависят от закономерностей физиологии мозга, слухового анализатора (потому и механизм мы называем психофизиологическим). Данный механизм обусловлен связями, которые образуются между звуковыми раздражителями и эмоциями. Одни из этих связей передаются по наследству, другие – закрепляются в течение жизни с приобретением музыкального и, шире, акустического опыта [21, с. 163].
Рассмотрим механизм психофизиологического эмоционального воздействия музыки более подробно.
Интенсивность звучания может достигнуть такого предела, за которым звук начинает вызывать дискомфорт и даже болевые ощущения, а, следовательно, и отрицательные эмоции [22, с. 220; 24, с. 328.] Но и тихая звучность способна вызвать такую же по знаку эмоциональную реакцию, что объясняется напряженным состоянием слухового анализатора.
Эмоциональные реакции психофизиологического характера возникают в процессе обработки слуховой корой звуковых раздражителей, обладающих известным спектральным составом [7, с. 23; с. 270, с. 381]. Примером таких эмоциональных откликов может служить восприятие консонансов и диссонансов. Последние характеризуются особой частотой биений – усилением и ослаблением звука, – вызывающей в коре головного мозга резкие смены возбуждения и торможения, что служит причиной возникновения отрицательных эмоциональных реакций [7, с. 23]. Поэтому издавна композиторы активно использовали диссонирующие созвучия с целью воплощения образов, должных вызвать в слушателях отрицательные эмоции.
Однако частое слушание диссонирующих созвучий снимает с них эффект «неблагозвучия», что характерно и для индивидуального, и для общественного музыкального сознания. В ходе музыкально-исторического процесса так обстояло дело с малыми терциями, большими секундами, септаккордами и другими диссонирующими интервалами и аккордами. Диссонансы теряли первоначально присущий им отрицательно-эмоциональный эффект и постепенно проникали в произведения самого различного характера.
[108]
Важнейшим инструментом психофизиологического механизма эмоционального воздействия музыки является динамический стереотип – слаженная система связей в коре головного мозга, образующаяся от многократного восприятия нескольких раздражителей в одном порядке. И. И. Павлов считал, что поддержка динамического стереотипа вызывает положительные эмоции, а его нарушение – отрицательные. Большую роль в формировании динамического стереотипа играет ритмичность нервных процессов, а, следовательно, и стороны музыки, обладающей ритмическими свойствами. Ритм, метр, темп, сам музыкальный звук рассматриваются как ритмически организованное явление. В процессе музыкальной практики в мозгу человека вырабатываются
стереотипы представлений о ладе, нормах голосоведения, музыкального синтаксиса и т.п. Поэтому восприятие музыки, вступающей в противоречие с присвоенными слушателем нормами, способно вызвать отрицательные эмоции.
Как видно из вышеизложенного, психофизиологическому механизму присущ индивидуальный характер. Эмоции, возникающие таким путем, зависят от врожденного и приобретенного акустического, а главное – музыкального опыта конкретного индивида (от степени усвоения норм и закономерностей музыкального языка). В то же время, этот механизм исторически обусловлен: на его содержании сказываются особенности музыки конкретной эпохи.
Эмоциональное реагирование сопровождается рядом симптомов – вегетативных и соматических сдвигов, без которых невозможен сам процесс переживания. В связи с этим можно говорить и о другом – симптоматическом механизме воздействия, поскольку музыка, ее отдельные стороны и даже звуки субсенсорного диапазона (неслышимые) вызывают эти изменения. Являясь симптомами эмоций, они не могут не сказаться на эмоциональном состоянии человека, воспринимающего музыку [24, с. 97-101].
Для нас особое значение имеет то, что музыка способна моделировать экспрессивные симптомы эмоциональных реакций, – такие, как интонирование, движение, дыхание. Присвоение же слушателем экспрессивных симптомов эмоций, воссоздаваемых
[109]
музыкой, способствует возникновению в нем соответствующего переживания. Указанный путь возникновения переживания в процессе восприятия музыки представляет собой эмоциональное заражение.
Таким образом, можно утверждать, что адекватная интерпретация психикой слушателя музыкальной материи как модели экспрессивных симптомов эмоциональных реакций возможна при условиях:
1) дифференцированного слышания музыки;
2) активной ассоциативной работы психики;
3) освоения норм и закономерностей конкретной музыкальной культуры. Аргументация этого вывода требует рассмотрения того, как человек присваивает моделируемые музыкой симптомы эмоций.
Относительно такого важного симптома эмоциональных реакций, как движение, Е. В. Назайкинский показал, что музыка активизирует моторный аппарат человека и заставляет функционировать его различные уровни в определенном режиме [19, с. 186-240]. Усвоенный музыкальный темпоритм связывается в сознании слушателя с темпоритмом движения. В этом процессе принимает участие не только моторный аппарат слушателя, но и голосовой, поскольку связки – это мышцы, обладающие «поразительной, молниеносной быстротой реагирования на раздражения, не имеющие себе равных в этом отношении среди других мышц нашего тела» [18, с.75].
На основе временных характеристик движения слушатель способен представить более полную его картину, что предполагает когнитивный компонент (то есть знание о данном движении, его образ, который неизбежно «включает в себя хотя бы в редуцированной форме мышечное напряжение и элементы свернутых, редуцированных движений, без которых соответствующий образ движения просто невозможен» [20, с. 86]. Движение «наполняется» пространственными и пространственно-временными характеристиками. Пространственный компонент движения возникает в восприятии слушателя не на основе каких-то произвольных из-
[110]
мышлений (хотя и это не исключено), а обусловливается звуковой материей и прежде всего – звуковысотной линией. Это значит, что существенную роль играет вокализация, поскольку именно на ее основе складывается дифференциация звуков по высоте. Здесь имеет место довольно разветвленная ассоциативная работа психики, поскольку «видение» за частотой звукового колебания пространственных координат движения представляет собой результат активизации многокомпонентных ассоциаций, выработанных в жизненной и музыкальной практике [19, с. 86-175].
При восприятии музыки слушатель непроизвольно со-интонирует и присваивает моделируемый симптом интонирования, вводит его во внутренний план, в свое физическое тело. При этом повторяется (хотя бы отчасти) физиологический механизм моделируемого интонирования, на основе чего воспринимающий заражается эмоцией [20, с. 203; 24, с. 101; 27, с. 29-30].
Выше было показано, что эмоциональное состояние кодируется в звуковой картине интонирования. Она же теоретически раскладывается на ряд звуковых параметров, изменяющихся в зависимости от эмоционального состояния человека и отражающих вегетативно-соматические и двигательные реакции, свернутые в интонировании. Музыка воссоздает звуковую картину интонирования. Адекватная интерпретация психикой слушателя этой воссозданной в музыке картины как симптома эмоций требует от него достаточно точного различения звуковых параметров – дифференцированного слышания музыкальной ткани. Кроме того, такая интерпретация осуществима при участии ассоциативной работы психики, поскольку:
а) параметры музыкального звучания должны ассоциироваться с параметрами речевого интонирования;
б) должна развернуться «свернутая» в звучании экспрессия движения, а значит, активизироваться связь слухового и моторного анализаторов;
в) воспринятая звуковая картина интонирования должна напомнить о сходном (и уже знакомом) интонировании и переживаниях, вызвавших последнее. То есть, актуализируется связь эмоционального состояния (пережитого самим слушателем) и его
интонационного коррелята. В связи с последним пунктом можно
[111]
напомнить мысль Г. С. Тарасова о том, что слушатель при восприятии музыки способен переживать лишь те эмоции, которые уже подготовлены предшествующей его жизнью. «Нельзя принудить музыку воспитывать в человеке то, чего не было, нет и не предполагается реально, хотя бы в ближайшем будущем, в его жизненной истории» [ 24, с. 78].
Музыка как вид искусства выросла из интонирования, в нем и для него выкристаллизовывались музыкальные средства. Но интонирование не копируется музыкой, а обобщается, переосмысливается и воплощается по ее музыкальным законам с помощью музыкальных средств. Так рождается музыкальная интонация. Б. В. Асафьев писал: «... Музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимикой) тела человеческого, но переосмысливает закономерности их форм и составляющих форму элементов в свои музыкальные средства выражения» [3, с. 4]. Вот почему немалое значение в постижении интонационного смысла, наряду с дифференцированным слышанием музыкальной ткани и ассоциативной работой психики, имеет усвоение норм и закономерностей музыкального языка.
Наконец, отметим, что воссоздавая картину дыхания, звучащая музыка способна управлять дыханием слушателя, исполнителя. «Мышечно-дыхательные изменения, физиологически захватывая важные центры активности, тонуса, вызывают эмоциональные изменения...» [24, с. 126-127].
Итак, механизм постижения эмоциональных компонентов смысла, условно названный «симптоматийным», характеризуется присвоением слушателем симптомов эмоций, моделируемых звучащей материей.
Обратимся к предметно-ситуативному механизму постижения эмоционального компонента смысла. Если в музыкальном произведении имеет место моделирование таких предметов, явлений, ситуаций, на которые человек эмоционально реагирует в своей повседневной жизни, то, будучи узнанными, при восприятии музыки, они также рождают эмоциональный отклик. Поэтому эмоциональное реагирование в этом механизме обусловлено тем, имеет ли место интерпретация звуковой материи.
[112]
Если в музыке воплощены предметы, явления, воспринимаемые человеком в повседневной жизни при помощи слуха, то целостные представления о таких реалиях возникают благодаря ассоциативной деятельности психики слушателя, то есть с участием слухового анализатора. Возникновение таких представлений будет зависеть от того, насколько хорошо слушатель знаком с моделируемым объектом и от того, насколько похожа музыкальная модель на звуковой прообраз.
Представления о предметах и явлениях на основе музыкального моделирования таких их свойств, которые ощущаются при взаимодействии нескольких анализаторов, – это более сложный процесс. Здесь должны иметь место ассоциативные связи между слуховым и иными анализаторами: синестезии [19; 20]. И лишь на их основе человек способен представить целостный или точнее – некий обобщенный образ воссозданной в музыке реалии.
До сих пор шла речь о механизме появления в сознании человека образов, смутных ощущений действительности, функционирование которых обусловлено жизненным опытом индивида, повседневными наблюдениями и открытиями особенностей того мира, в котором мы живем. Но предметно-ситуативная действительность может воссоздаваться и иным путем – через знание жанровых признаков. И здесь уже важную роль играет не житейская практика слушателя, а его музыкальный опыт, знание музыки различных ситуаций, степень освоения норм и закономерностей отражения предметного мира в музыкальных произведениях.
В предметно-ситуативном механизме эмоционального воздействия, кроме музыкальных средств, важную роль играют названия, программы, поэтические эпиграфы к произведениям, которые направляют восприятие слушателей по определенному руслу.
Как видно из вышеизложенного, условиями функционирования предметно-ситуативного механизма служат:
• ассоциативная деятельность психики (ассоциации предметно-эмоционального типа);
• дифференцированное слышание музыкального потока (вне такого слышания невозможно возникновение адек-
[113]
ватных ощущений и предметно-ситуативных представлений [19, с. 71-111, с. 303-312];
• освоение норм и закономерностей конкретной музыкальной культуры.
Мы находим правомерной позицию тех авторов (Б. В. Асафьев, М. Г. Арановский, А. Л. Готсдинер, В. М. Мясищев, Е. В. Назайкинский, Ю. Н. Тюлин, В. М. Цеханский и др.), которые считают, что возникновение четко осознаваемых представлений конкретных предметов и явлений при восприятии музыки не является обязательным условием адекватного ее постижения. Более значимым считается возникновение эмоционального отклика на музыку. В связи с этим следует отметить, что провоцировать переживание может не только представление о той или иной моделируемой музыкой реалии (это бывает в случаях, когда воссозданный в музыкальном произведении объект является источником эмоций в повседневной жизни человека). Как показывают исследования музыковедов и психологов, эмоциоген-ным эффектом способны обладать представления об отдельных обобщенных свойствах реалий окружающей действительности, «смутные комплексы ощущений» [19, с. 37, с. 69, с. 180-181]. Иначе говоря, постижение слушателем предметно-ситуативного элемента смысла осуществляется не только на основе возникновения ощущений и представлений, но и на основе осмысления закономерностей конструктивной стороны звуковой материи. Так, например, проведение музыкальной темы и ее разработка могут быть осмыслены слушателем как моделирование ситуации размышления, сопоставление двух тем – как воплощение борьбы, сопоставление мажора и минора – игры светотени и т.д.
Одним из спорных вопросов музыкознания является вопрос о соотношении субъекта и объекта музыкального содержания, то есть о соотношении эмоционального и предметно-ситуативного элемента смысла. Ряд исследователей в качестве основного элемента музыкального содержания рассматривают эмоциональный компонент. Основанием для этого является наличие таких музыкальных произведений, которые, как правило, не провоцируют у слушателей какие-либо предметно-ситуативные ассоциации, вызывая в то же время сильный эмоциональный отклик. В связи с
[114]
этим, еще раз подчеркнем, что возникновение эмоций – это всегда актуализация личностного опыта [21], который является результатом освоения окружающего мира, предстающего перед человеком прежде всего как система предметов и ситуаций. Опыт кодируется в мозгу человека. И эта закодированная информация о мире на психическом уровне является не представлениями конкретных реалий, а некими чувственными обобщениями, которые «отражают объект в его многообразных связях и опосредовани-ях... Никакое чувственное знание, – пишет А. Леонтьев, не является застывшим отпечатком. Хотя оно и хранится в голове человека, но не как «готовая» вещь, а лишь виртуально – в виде сформировавшихся физиологических мозговых констелляций, которые способны реализовать субъективный образ объекта, открывающегося человеку то в одной, то в другой системе объективных связей» [13, с. 71]. По этой причине активизация уже проторенных нервных путей может не сопровождаться какими-либо представлениями конкретных реалий. Но зато актуализированный опыт личности дарован ей в ее эмоциях. Вот почему возможно преимущественно эмоциональное постижение музыки, которое, однако, всегда осмысленно. И оно, видимо, является характерным для тех людей, жизненный опыт которых многогранен и богат. В этом случае музыка служит источником переживаний, как бы сливаясь с окружающим миром. Но за этими, казалось бы, чисто музыкальными эмоциями стоит весь жизненный опыт человека, а сама эмоция поднимается до уровня абстрактной мысли.
Исследование механизмов музыкального смыслопостиже-ния позволяет сделать вывод: средства музыки (будучи средствами воплощения и передачи звукооформленного смысла) должны осваиваться как феномены, функционирующие в механизмах эмоционального воздействия музыки. В рамках психофизиологического механизма музыкальные средства должны осваиваться как эталоны – стабильные элементы музыкальной системы.
Те роли, которые играет средство в конкретном музыкальном контексте, обусловлены его акустическими свойствами, физиологическими и психическими особенностями восприятия, сопутствующими социально-бытовыми условиями его применения
[115]
и, наконец, практикой музицирования. В ходе музыкально-исторического процесса все эти свойства, особенности и условия выявляются, и на их основе элементы музыкального языка осмысливаются как звучащие феномены, обладающие выразительными и изобразительными возможностями. Л.А. Мазель отмечает, что в конкретной музыкальной культуре одни выразительные возможности подчеркиваются и усиливаются, другие остаются не реализованными. Происходит отбор музыкальных средств и выстраивается система, в которой закрепляются не только объективные звуковые реалии, но и феномены, обладающие кругом выразительных и изобразительных возможностей (семантическим полем). Другими словами, средство отвечает многим признакам знака, а система средств может рассматриваться в качестве языка.
На основании вышеизложенного правомерен вывод: формирование и развитие интонационного восприятия музыки осуществляется при условии освоения её средств как звуковых реалий и феноменов, обладающих «семантическим полем», то есть при условии изучения музыки как языка и коммуникативной семиотической системы. Последнее есть освоение механизмов эмоционального воздействия музыки в рамках конкретного стиля и жанра. Поскольку функционирование средств в названных механизмах подчинено особым закономерностям, то и освоение их семантики должно осуществляться согласно этим закономерностям — согласуясь с законами звукового смыслопостижения и смысло-воплощения. Это значит, что методика языкового освоения средств должна быть выстроена, согласуясь с законами звукового смыслопостижения и смысловоплощения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений: Проблемы музыкального мышления. - М, 1974. - с. 252-271.
2. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика: Проблемы музыкального мышления. – М., 1974. – с. 90-128.
3. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.
4. Барсова И.А. Опыт этимологического анализа // Сов. музыка. – 1985. – №9. – с. 59-66.
5. Басин Б.Ф. К развитию проблемы значения и смысла // Вопросы психологии. – 1973. – №6. – С.13-23.
6. Блинова М.П. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. – М.,1962. – Вып.1.- с. 52-124.
7. Блинова М.П. Физиологические основы элементарного звукового синтеза // Вопросы теории и эстетики музыки. – М., 1963. – Вып. 2. – С. 216-229.
8. Веккер Л.М. Психологические процессы. – Т. 3: Субъект. Переживание. Действие. Сознание – Л., 1981.
9. Готсдинер А.Л., Луковников Н.Н. Социальные и психологические аспекты общения и эстетического воспитания. – Калинин, 1985.
10. Каган М.С. Целостная концепция // Советская музыка. – 1985. - №1.- с.71-79.
11. Казанцева Л.П. Автор в музыкальном содержании. - М., 1998.
12. Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия // Художественное восприятие. – Сб.1. -Л., 1971.
13. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание.// Вопросы философии. – 1972. – №12. – с. 129-140.
14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
15. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976.
16. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки. – М., 1980. – с. 178-194.
17. Морозов В.П. О роли вибрационного чувства в регулировании голосовой функции человека //Вестник Лен. ун-та. – 1960. -№3, сер.биол. - с.174-178.
18. Морозов В.П. Тайны вокальной речи . – Л., 1967.
19. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
20. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. – Л., 1963. -Вып.2. – с. 181-215.
21. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Проблемы художественного творчества (Как построено и как функционирует произведение искусства). – М., 1978.
22. Стенли А. Гельфанд. Слух: Введение в психологическую и физиологическую акустику. – М., 1984.
23. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Избранные произведения. – Т.1. – М., 1952.
24. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (На материале музыкального восприятия). – М., 1979.
25. Физиология сенсорных систем. 4.2. Раздел 2.- Л., 1972.
26. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. – М., 1993.
27. Цеханский В.М. Психология восприятия музыки: проблемы и методы // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. – Новосибирск, 1986.– с. 23-35.
28. Шаймухаметова Л.Н. Мигрирующая интонационная формула и семантический контекст музыкальной темы. – М., 1999.
29. Шингаров Г.С. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. -М., 1971.
Опубл.: Внемузыкальные компоненты композиторского текста: Межвузовский сборник статей. Уфа: РИЦ УГИИ, 2002. C.101-117. |
|
| | | Коломиец В.Г.
Восприятие музыки во взаимодействии:
учитель-музыка-ученик
Существуют три взгляда на проблему воздействия искусства, музыки на личность.
Первый рассматривает его социально-значимое воздействие на личность в рамках онтологии искусства. В этом усматривается односторонний подход к проблеме, однако отмечаются явления его преодоления. В частности, Л.С.Выготский разрабатывает в области психологии искусства личностный аспект отношения к искусству.
Другой взгляд в противоположном направлении обращен к личности, воспринимающей искусство в отрыве от специфики самого искусства, в рамках онтологии слушателя, зрителя, т.е. от "потребителя" к искусству.
Третий, тот который мы принимаем, - интегрирующий, целостный ставит проблему взаимодействия искусства и личности на уровень общего философско-психологического метаподхода на основе онтологии эстетического сознания личности, которое объединяет в себе смысло-жизненные ценности, отношение к самому себе, к формам самореализации, нормам поведения и волепроявления.
Интеграция лежит в основе формирования эстетических ориентаций личности в нашем понимании. Она ведет к личностным новообразованиям ценностного отношения музыкантов: "Образу музыкального мира", к "Образу Я - музыкант" и к "Образу моего музыкального будущего", к смыслу музыкальной деятельности.
Эстетическая мысль давно пришла к осознанию целостности эффекта воздействия искусства на человека, на весь комплекс его духовной организации. Это нашло подтверждение в высказывании И.Г. Фихте: искусство формирует не только ум и сердце, оно формирует целостного человека. И продолжая эту мысль скажем, что целостное воздействие музыки на человека есть "ценностное взаимодействие", что означает в нашем исследовании следующее: при восприятии музыки возникает "общение" ценностей с "ценностным центром" личности.
Ю.У. Фохт-Бабушкин ставит под сомнение принятую аксиому: если человек приобщен к искусству и грамотно в нем разбирается, то воздействие искусства происходит само собой и в нужном направлении. По мнению ученого это не всегда так, есть немало фактов, показывающих, что процесс благотворного влияния искусства на человека не действует автоматически. Мы присоединяемся к сомнению ученого. В вопросе развития личности и отношения её к искусству остается не ясным, что здесь причина, а что следствие: то ли человек с богатым духовным, интеллектуальным, ценностно-ориентированным потенциалом тянется к искусству и черпает из него то, что необходимо ему для индивидуального духовного развития, то ли искусство оказывается первопричиной воздействия. Очевидно, здесь однозначного ответа быть не может. Многое зависит от того, какое это искусство, какая музыка и какова способность личности воспринимать искусство. В то же время мы склонны считать, что первопричина - личность, её духовный потенциал. Как показывает практика психофизиологических исследований в производственной сфере, музыка воздействует на нервную систему, пробуждая или приглушая физиологическую активность только в начале эксперимента, а затем нервная система привыкает к новым условиям и перестает на неё реагировать, показатели производства снижаются до прежнего уровня.
Нам представляется, что этот эффект привыкания нервной системы к постоянному эмоциональному воздействию существует в музыкальной практике, где одновременно происходит интенсивное развитие эмоций. У музыкантов нервная система быстро эмоционально раздражается. Часть энергии, уходя на интеллектуальную работу мозга и подсознание, там оседает и еще неизвестно какой даст поведенческий и когнитивный ответ - положительный или отрицательный. Отсюда возникает вопрос о двойственности взглядов на нравственное развитие под влиянием искусства (см. высказывания Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо, И. Канта).
Характерно, что эксперименты по музыкально-эстетическому воспитанию показывают сразу результаты яркие и очевидные, длительное же действие экспериментальной работы, как правило, не исследуется.
Во влиянии музыки (искусства) на поведение человека ясно, что музыка (искусство) способна сразу создавать сильное впечатление и оказывать воздействие на поведение, но насколько это влияние глубоко затрагивает личность или оказывается скоро проходящим - проблематично. До сих пор не ясен механизм преобразования музыкально-нравственных качеств человека. Наше исследование показало случаи как одно-моментального воздействия, так и длительного (и не только положительного).
Приведем авторитетное мнение по поводу того, что морально-нравственный облик художника и его художественное творчество - "два различных плана-план жизненный и план творческий (В. Вересаев).
Г.М. Цыпин принимает в качестве постулата такое положение: есть две противоположные точки зрения, однако чаще жизненное и профессионально-творческое в человеке совмещается весьма прихотливо, чуть ли не раздваивается. Это объясняется тем, что человек - это не одно-единственное "Я", несколько "Я" в некоем своеобразном единстве.
Эти слова целиком согласуются с пониманием "человека как без масштабного существа, трансцендирующего свои границы".
Чтобы процесс воздействия не носил стихийный характер, вел к положительному отклику, поднимается роль педагога, способного оказать влияние на ценностно-ориентационный строй личности воспитуемого, поскольку фундаментальное влияние на поведение человека возможно через развитие таких личностных потенциалов, как познавательный, созидательный (преобразование), ценностно - ориентационный, коммуникативный (общение).
В связи с вопросом взаимоотношения творца и произведения мы обратились к М.М. Бахтину, который объясняет сложные диалогические взаимоотношения творца с "героем": "Каждая конкретная ценность художественного целостного осмысливается в двух ценностных компонентах: в контексте героя - познавательно-этическом, жизненном - и в завершающем контексте автора - познавательно-эстетическом и формально-эстетическом, причем эти два ценностных контекста взаимно проникают друг в друга, но контекст автора стремится обнять и закрыть контекст героя".
Следовательно, эстетический объект включает в себя ценности, и автор в своей позиции не может быть вне этих ценностей. Существуют объективные закономерности художественного творчества и создаваемой им ценности, над которыми сам автор не властен. Осознание и оценивание красоты им может как соотносится с его жизненным поведением, так и не соотносится.
Однако при этом заметим, что потенциальные возможности искусства становятся реально формирующими факторами лишь при условии эстетического отношения личности к искусству. Здесь мы обратимся вновь к содержанию понятия "эстетическое отношение" (А.А. Мелик-Пашаев), но уже с психологической стороны, имея в виду такое эстетическое отношение, когда происходит "переживание другого - высшего творческого Я… Это новое качество самосознания и самоощущения человека в мире, хотя сознательное внимание может быть обращено не на себя, а на мир, преобразившийся в его восприятии", поэтому любое художественное открытие в искусстве - это открытие в себе самом.
Трансцендирование психологических границ ЭГО, создающее условие для проявления в сознании и деятельности человека его высшего творческого Я, способствует развитию личности, ее творческой самореализации. При этом в эстетическом отношении важна чувственная восприимчивость, поскольку переживание красоты - одно из проявлений личностного свойства человека, а не следствие воздействия чисто объективных свойств предмета.
Таково психологическое содержание эстетического отношения, созвучное нашему пониманию.
Влияние искусства на личность - двусторонний процесс, при котором происходит активное взаимодействие художественного произведения и личности. Если потребности человека в искусстве не соответствуют его социальным функциям, а восприятие неадекватно природе самого художественного произведения, то воздействие искусства не осуществляется, и его прогрессивная роль в духовном развитии личности и общества сводится к нулю. Более того, в ситуации неадекватного отношения к искусству оно может оказывать неблагоприятное, разрушающее воздействие на личность, быть причиной её деградации.
Отдельные аспекты проблемы совместимости - несовместимости видов и жанров искусства у реципиентов исследовались психологами еще с XIX века. Так, Э. Геннекен обнаружил, что художественное произведение производит эстетическое действие только на тех людей, душевные способности которых воплощены в его эстетических свойствах. Короче говоря, художественное произведение действует только на тех, чьим выражением оно служит (225). Исследования конца XX века также подтверждают, что люди с различными ведущими ценностными ориентациями предпочитают разные типы музыки. Таким образом, в двусторонней связи взаимодействия музыки и личности воспитывающее действие музыки имеет место при потенциальной возможности личности воспринимающего.
Для музыкальной педагогики немаловажным фактором представляется понимание структурных особенностей психологии восприятия искусства. Здесь современная отечественная наука исходит из трудов лидеров советской психологии в области искусства Л.С. Выготского и Б.М. Теплова.
Б.М. Теплова привлекает аспект эмоционального переживания личностью внутренней формы художественного произведения, Л.С. Выготского - эстетическая реакция, что ближе нашему исследованию. Восприятие искусства в психологическом отношении сложное, оно не является "усвоением" заключенного в нем содержания, оно "достраивает" произведение силой воображения, фантазией подобно работе режиссера или актера.
Л.С. Выготский в "Психологии искусства" выделил в качестве теории не учение о восприятии, а проблему связи чувства (эмоций) и фантазии (воображения). С одной стороны, искусство вызывает в нас сильное чувство, переживается как реальность, с другой, это чувство художественное - не реальное, т.е. оно искреннее, но его природа не влечет за собой каких-либо прямых действий, как если бы это была реальность. Характерной чертой художественной эмоции в отличии от реальной является задержка наружного проявления реакции при сохранении её необычайной силы. Таким образом, эстетическая реакция, не выражаясь в немедленных действиях, сказывается в изменении установки, а эстетические эмоции, накопляясь, могут привести к существенным изменениям впоследствии. "Искусство есть центральная эмоция, разрешающаяся в коре головного мозга. Эмоции искусства суть "умные эмоции".
По мнению Л.С. Выготского, возникающая при этом психическая энергия растрачивается в трех видах: рабочая часть (воля), внутреннее разряжение, интеллектуальная часть (путем угнетения - переход в скрытое состояние, в бессознательное). Чем трата и разряд энергии больше, тем потрясение искусством сильнее. Занятие искусством, в частности музыкой, с одной стороны, накапливает эмоции, действуя, ни возвышающим, ни принижающим душу образом, с другой стороны, является средством для необходимого разряда нервной энергии.
Почему трагическое в искусстве оставляет более глубокий след, чем комическое? А в истории музыки в качестве шедевров выступает подавляющее большинство минорных драматических и трагических произведений ?
Трагическое вызывает душевную раздвоенность, противоречивые, смешанные чувства: трагическое впечатление - один из самых высоких подъемов, на которые способна человеческая природа, потому, что через духовное преодоление глубочайшей боли возникает чувство триумфа, не имеющего себе равного (Мюллер-Фрейенфельс).
При восприятии художественного произведения вызываются аффекты двойного рода: соаффект (сопереживание за героя) и собственный аффект зрителя. Значение соаффекта в традегии определенее. Возникающие психологические задержки во внешнем проявлении повышают ценность страданий героя и благодаря вчувствованию ценность воспринимающего, который в повышенной степени чувствует себя и свою ценность в другом.
Эстетическая реакция приводит к сложному процессу самосгорания аффектов (превращения чувств в противоположные, взрывная реакция, разряд эмоций - всё тут же), вслед за которым наступает катарсис (очищение, успокоение) Л.С. Выготский говорит о том, что недостаточно испытать волнение искусством, то, что "оно совершает в нашем теле и через наше тело", надо объяснить, чтобы ищущее выхода волнение было направлено в определенное русло катарсиса и не создавало внутренне психологического конфликта, таким образом организуя поведение через сознание. При этом объяснение не убивает переживание, так как одно и другое находятся в разных плоскостях.
Нам особенно импонирует мысль Л.С. Выготского о том, что надо объяснять искусство, направляя сознание в катарсическое русло, именно в этом мы видим непосредственное музыковедческое, педагогическое предназначение.
Современная наука говорит о том, что произведения искусства оказывают на людей не только катарсическое или вообще положительное воздействие. Здесь возможны всевозможные градации от эмоционального состояния катарсиса на одном полюсе, до негативного состояния - антикатарсиса - на другом, причем в центре находится некое безэмоциональное пространство, означающее, что произведение не оказало эмоционального воздействия, оставляя слушателя равнодушным. Феномен катарсиса требует учета не только характеристик музыкального произведения, но и личностных способностей автора, а также реципиента, т.е. взаимодействия в триаде: автор - произведение - реципиент.
Анализируя отрывок "Крейцеровой сонаты" Л.Н. Толстого, посвященный описанию эмоционального воздействия музыки, Л.С. Выготский заключает, что действие музыки осуществляется путем "подземных толчков и деформаций нашей установки", что Толстой прав, когда говорит о том, что музыка побуждает нас к чему-то, действует раздражающе неопределенно, в то же время очищая психику, вызывая к жизни огромные, до этого подавленные силы, но это следствие, что за музыкой признается принудительная власть и музыка должна быть делом общественным, государственным (так считали еще Платон, Аристотель), т.к. если музыка не диктует непосредственно поступков, то все же от её направления, которое она дает психическому катарсису зависит то, какие силы она придаст жизни, что она высвободит, а что оттеснит вглубь, искусство дает установку, реакцию на будущее.
Эту мысль, развивает современная психология и педагогика. Не случайно искусство и музыка рассматривались с древности как средство воспитания, т. е. длительного изменения нашего поведения. В воспитывающем действии музыки видится ей родство с педагогикой, психологией.
Современная музыкальная педагогика также уделяет внимание анализу личности молодого музыканта. О важности психологической подготовки в профессиональном музыкальном образовании, внутреннего мира личности и связанного с ней мотивации учения, стремлений писали Б.Я. Землянский, М.А. Смирнов, Г.М. Цыпин и другие.
Через музыку (ее интерпретацию) можно судить о человеческой сущности. С другой стороны "измерения" психологических свойств музыканта (если это возможно) необходимо производить, искать, ибо духовные стремления во многом определяют профессионализм. Существенно замечание М.А. Смирнова о целесообразности изучения педагогом личностных качеств своих питомцев. Он указывает на возможную постановку проблемы ритма, звука артиста с его психической организацией, характером воспитанника.
Таким образом, в рассмотрении фактора взаимодействия "музыка -реципиент" более важно не само искусство и его воздействие, а способность его восприятия, точнее результат взаимодействия и то следствие, которое оно вызывает. Но следствие зависит от субъекта. Мы пришли к мысли о том, что для педагогической стороны исследования это означает понять роль педагога не как транслятора, а как участника в триаде: педагог - МУЗЫКА - ученик, производного от триады: композитор - произведение - реципиент.
Оценка, переживание, познание явлений искусства являются тем испытанием личностей, в результате которого обнаруживается их духовное сближение или расхождение. Аксиологические принципы занимают существенное место в социальной философии и жизненных проявлениях. Ценностная иерархия во многом определяет взаимоотношения людей.
Какие из разных групп ценностей для людей более значимы? Ценности жизни - культуры, материальные - духовные, экономические - эстетические - этические и т. д?
Какую из общечеловеческих ценностей люди ставят превыше всего? Решение этих и других подобных вопросов интуитивно или когнитивно выступает в роли ценностных ориентиров человеческих отношений.
В музыкально-педагогическом аспекте понимание аксиологического момента в "социо" факторе очень важно, а именно: во взаимосвязи "я - концепция" учителя - "я - концепция" ученика.
Среди педагогических способов воздействия распространены: а) программированное воздействие, когда педагог заранее выбирает пути влияния на учащихся, продумывает методику воздействия, б)интуитивное, основанное на импровизации педагога в той или иной ситуации (В.Г. Загвязинский).
Однако не всегда эти принципы (порознь или вместе) "срабатывают". Воздействие педагога на ученика более характерно для авторитарной педагогики. Современная педагогическая теория и практика всё чаще обращается к форме педагогического взаимодействия - как согласованной деятельности по достижению совместных целей и результатов, как одного из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации.
Такое взаимодействие предполагает взаимовлияние и взаимоизменения, которые возникают в процессе общения в совместной деятельности (В.Н.Мясищев, Г.И Щукина, Т. К. Ахаян, А. В. Кирьякова, А. П. Тряпицина, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, в музыке - Г.Г. Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Б.Я. Землянский).
Педагогическое взаимодействие неизбежно включает момент воздействия педагога на ученика, однако при этом, чем ярче проявляются двусторонние связи, взаимодействие в виде сотрудничества на основе общей заинтересованности и доверия, тем стремительнее будет путь к достижению результатов, смысла.
Выдающиеся педагоги исполнительского искусства Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг и другие считали, что основой обучения музыканта являются его личностные качества, высокая духовная культура, способность критически мыслить, то есть то, что составляет "ценностный центр" (М.М. Бахтин) личности.
Восхождение личности студента в музыкально - образовательном процессе происходит в разной степени в зависимости от субъекта. В учебном процессе велика роль педагога, но еще более - общая внутренняя установка обучаемого субъекта.
Долгие годы в советской системе профессионального музыкального образования считалось, что главная проблема при получении знаний учащимися (о ценностной ориентации речь не шла, разве что об идеологической), заключается в педагоге. Незаинтересованность студента исключительно ставилась в вину педагогу (такое суждение существует и поныне).
Высшим критерием оценки работы педагога служила формула, которую, используя словосочетание музыкальной драматургии можно выразить так: "Заинтересовать, поразить, растрогать", т.е. действие установки педагога на интерес, а потом уже на знания при отсутствии первенствующего звена - ценностной ориентации на смысл.
Если нет положительной отдачи в учебе, неизменно возникает конфликтная ситуация в "диалоге" ученик - учитель, хуже - группы учеников и учителя. Данный конфликт может быть вызван причинными связями как объективного, так и субъективного характера. С точки зрения интересующей нас проблемы формирования эстетических ориентаций одной из глубинных причин является феномен конфликта на основе ценностных ориентаций. Когда ценностные ориентации студентов, обучающихся в музыкальном учебном заведении, совпадают с ценностными ориентациями педагога, то такое соотношение создает гармоническое течение учебного процесса. Иначе говоря, складывается не конфликтная ситуация. Если ценностные ориентации студентов (студента) и педагога не совпадают - конфликтная, в которой возможны два варианта соотношений. В первом, уроки педагога, наделенного богатством внутреннего мира, наполненные высоким духовным содержанием, ориентирующие своих воспитанников на общечеловеческие ценности и ставящие задачу развития личности студента, не доходят до сознания студента, ориентирующегося более на материальные ценности, жизненные перспективы которого достаточно "заземлены". Во втором варианте соотношение будет противоположным. Уроки педагога, не удерживающегося на высоте или не достигшего высокой ступени духовных потребностей (и такое бывает в педагогической практике) или недостаточно методически оснащенного вызывают недовольство у студентов с развитой самоактуализацией.
В первой ситуации педагог тогда может достигнуть результата, т.е. изменить ситуацию в свою пользу, и его воздействие принесёт плоды, когда весь педагогический коллектив, или хотя бы окружение этого студента - студенты и педагоги - единомышленники.
В ситуации "два" - разрыв, недопонимание приводят к тому, что студент (ученик) делает выбор другого педагога. Такое явление в условиях музыкального колледжа возможно. Введён механизм распределения студентов по их заявлениям. Существование такого механизма (выбора учащимися), который долгие годы с трудом пробивал себе путь (предмет многих педагогических советов), а в новых социальных условиях утвердился, оправдано самой жизнью, и хотя данный процесс происходил стихийно, он имеет под собой научно-обоснованное подтверждение.
По концепции американского ученого Р. Шейермана, роль образования в предстоящий период информативной цивилизации должна быть опережающей, при этом акцент делается на качественное образование ассимилирующее ценности и знания, что определяет осознание важности личного достоинства учащегося, его самоценности.
Размышляя над современным воспитанием и образованием в развитых странах Р.Шейерман "приходит к выводу, что наибольшая эффективность в обучении и воспитании достигается сейчас в тех учебных заведениях, где коллектив преподавателей делает упор на освоение наиболее важных жизненных ценностей".
Осознание себя как личности, как носителя определенных ценностей происходит в юношеский период, соответствующий центральной фазе процесса ориентации, характерной чертой которой становится преобразование личности на основе присвоения ценностей, когда "Образ Я" синтезирует в себе самопознание, самооценку, рефлексию. Если в этот период ценностные "волны" "Я - концепция" учителя созвучны "Образу Я" ученика, то возникает явление резонанса, а именно эффект восприятия идей воспитания и формирования учителем ученика дает сильный качественный скачок в следующей стадии процесса ориентации - фазе самопроектирования формирования образа будущего. При благоприятной временной перспективе (подготовлено прошлым - настоящим - будущим) и микрофакторах (семья, колледж, близкое окружение) ученик способен не только "дорасти", но и "перерасти" своего учителя, и эта тенденция может быть вовремя определена и усилена формированием эстетических ориентаций. В успешном решении проблемы взаимодействия "педагог- ученик" отметим российскую традицию музыкальной педагогики. Сложившаяся еще в XIX веке в консерваториях система музыкально-профессионального образования, уходящая корнями в древнее искусство, оказалась жизненной и поныне. Основу её внутренней организации составлял принцип школы-мастерской (теперь называемой специальным классом). Суть этого принципа Н.А. Миронова в книге, посвященной истокам Московской консерватории определяет следующими характерными моментами:
1.Педагог-мастер, внедряющий свою систему обучения, является центром класса по специальности.
2. Живая передача музыкальной традиции от учителя к ученикам, от старших к младшим. На занятиях могут присутствовать ученики разных этапов обучения, собираются младшие, старшие и "бывшие" т.е. выпускники.
3. Особый тип отношения учителя и ученика, составляющих как бы одну семью. "При этом обучение естественно связывалось с воспитанием, а всё вместе складывалось в единый процесс формирования музыканта, его человеческого и профессионального "образа".
В чём "особенность" этого типа? Помимо собственно занятий, большую роль играли совместное посещение концертов, музыкальных вечеров, спектаклей, выставок, выезд за город, собрания в домашней обстановке, т.е. речь идет об особом стиле отношений, невозможном в других, формально-учебных условиях. Отношения строились на сочетании авторитарности-признанности профессионального авторитета Мастера (Учителя) и коллегиальности - совместной творческой работы. К примеру, Н.Г. Рубинштейну "класс его представлялся чем-то вроде мастерской ваятеля или живописца эпохи Возрождения, а ученики, которых он своей артистической педагогикой уводил от убогого ремесленничества в высокое искусство, - кругом близких и преданных ему людей, в жизни которых, музыкальной и личной, он, проявляя любовь и строгость, по отечески принимает участие", М.М. Ипполитов-Иванов назвал свой класс композиции "классом товарищеского совета", а Р.М. Глиэр превратил класс в "подобие студенческого кружка или творческого собрания".
Отечественное музыкальное образование содержит ценностную ориентацию, которая адекватна смысловому подходу, где "образование - это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни".
В музыкальной педагогической практике существуют традиции формирования ценностной мотивации и установки на значимую деятельность, что является стимулом креативности студента, где более всего действует фактор заразительности личного примера педагога, его активный интерес ко всему происходящему в жизни, потребность в росте и самосовершенствовании. Находясь рядом с таким педагогом, ученики растут духовно и морально, так как им приходится вольно или невольно что-то читать, узнавать, обсуждать. Не проходят без внимания учеников доброта и принципиальность, преданность своему делу и независимость суждений педагога.
Высокие личностные свойства музыкантов-педагогов - явление исключительное. В обычной музыкальной практике существует тот же дефицит личностных свойств учителя, необходимых для эффективной учебной деятельности, что в общем образовании, о чем писал Ю.К. Бабанский, обнаружив дефицит следующих личностных факторов: творческий, неформально-поисковый стиль; мобильность; конкретность и системность мышления при умении выделить главное; чувство меры в использовании форм и методов преподавания; эмоциональная отзывчивость; контактность в общении.
Проблеме творческой личности педагога-музыканта посвящены работы пианистов Л.А. Баренбойма, Я.И. Мильштейна, А. Николаева, других. Г.Г.Нейгауз во взаимодействии учителя - ученика видит задачу педагога направлять на поиск самостоятельного решения, выдвигает тезис самоустранения педагога в субъектно-субъектных отношениях (С.П. Гиндис, Л.И. Головина, 76). Г.Г. Нейгауз писал: "одна из главных задач педагога - сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены".
Приобретая музыкальную профессию, ученик учится сопереживать, поскольку сам занимается исполнительской деятельностью. Добиваясь соответствующей эмпатии, педагог оперирует ассоциациями с другими явлениями, жизненными примерами, обращением к литературе, поэзии, межпредметным связям. Это первая стадия развития над образом, чувствами, душой - очень важный момент в восхождении личности. Другая, более высокая стадия обращена к сознанию, когда в результате углубленного изучения произведения, дополнительной литературы, тщательного анализа, как бы разглядывания каждой детали "сквозь увеличительное стекло" у ученика рождается понимание идеи, смысла сочинения композитора. Ученик словно заново воспринимает произведение, освещенное новым светом. Это ощущение открытия, открытия для самого себя есть ступень интеллектуального восхождения. Умение понять профессиональный потолок ученика, раскрывая ему бесконечность процесса совершенствования - одно из качеств педагога-музыканта.
Занимаясь развитием профессионального мастерства, педагог, одновременно владеющий целенаправленной методикой с акцентуацией на ценностной стороне и системой способов взаимодействия, совершает совместный с учеником креативный путь.
Говоря о целях и ценностях образования В.П. Зинченко отмечает, что успех образовательной деятельности повышается, когда цели и средства оказываются не внешними по отношению к образованию, а органичными, имманентными ему. В достижении цели в "уравнение" входит учитель и ученик, который либо принимает их, либо уходит от них, занимается своим делом. Навязанные идеи принимаются с трудом или отторгаются. Целеполагание - это совместный акт педагога и ученика при личностно ориентированном обучении.
При формирующейся позиции (эгоцентрической) педагог "впитывает", "всасывает" себя в студента, при личностно ориентированном (эксцентрическом) - "вычитывает" из студента и принимает его в себя.
Завершая раздел отметим, что современные педагогические системы, отличаясь ценностным подходом и гуманистической направленностью, образуют учебно-смысловое пространство, в котором находит место свободное творческое направление фактор взаимодействия "учитель-ученик".
Перейдем теперь к психолого-педагогическому обоснованию смыслового компонента эстетической ориентации личности с тем, чтобы по результатам диагностического исследования осмыслить и выявить механизм формирования. Выведем те точки зрения, которые важны для нашего исследования.
В научной психологии понятие смысла было введено З. Фрейдом. Были обозначены две психологические стороны данной реальности: с одной стороны, смысл рассматривался как базисное образование для жизнедеятельности, с другой - как производный мотив, структурный элемент деятельности и сознания личности, т. е. намечена идея "больших" и "малых" смыслов.
Вводя понятие "личностных смыслов", А.Н. Леонтьев указывал на их суть как субъективных "смыслов" - ценностей. В области образования, по мнению Е.В. Бондаревской, человеческие смыслы являются ценностями воспитания. Для психологов в "задачах на смысл" решающую роль оказывают эмоции. При этом К. Изард эмоции называет ядром личности, В.К. Вилюнас считает, что "эмоциональная" и "смысловая" терминологии в психологии взаимозаменяемы. Таким образом, "смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несёт в себе его собственные жизненные отношения".
Поиск смысла для человека - сложный процесс, требующий внутренних усилий и эмоциональных затрат на решение "задачи на смысл", сами же ответы на них, если они получены, кажутся потом нам малозначительными (А.Н.Леонтьев).
В процессе поиска смысла важны как положительные, так и отрицательные смысловые переживания, поскольку они тоже могут служить источником дальнейшей деятельности. Отсутствие смысла приносит в жертву надежду на какое-либо высшее предназначение в жизни, а потеря надежды ведёт к отчаянию. Р.Шейерман говорит о таком педагогическом просчете, как слишком абстрактное понимание общечеловеческих ценностей, не доводя их до высокой работоспособности в реальном учебно-воспитательном процессе. Понимание нравственности, абсолютной истины и смысла жизни на каждом этапе процесса обучения - важнейшие принципы в формировании личности. Когда учителя отступают от них, их профессиональная деятельность "напоминает конвейер, с которого серийно сходят умы, созданные только для того, чтобы наполнить их сведениями утилитарного характера", при этом Р.Шейерман приводит слова Э.Боуера, что самый опасный результат образования - информированные люди, не отягощенные совестью.
В настоящее время в отечественной науке наблюдается тенденция углубленного разностороннего подхода к проблеме смысла жизни, о чём говорят симпозиумы, собирающие вместе философов, психологов, педагогов, других специалистов.
Очень важна для нас мысль В.А.Чудновского о том, что смысл жизни как психическое образование, представляет собой не просто жизненную цель, ставшую для человека ценностью высокого порядка, что в основе структуры смысла лежит иерархия смыслов, система больших и малых смыслов, обусловленная социальными, возрастными, индивидуальными особенностями человека.
Важны также идеи В.Г.Асеева о полноте смысла жизни (при фиксации значимостных составляющих действительности) активной личности, способной противостоять любым жизненным трудностям и соблазнам. Интересны наблюдения Г.А.Вайзер: в становление смысла жизни старшеклассников более влияют собственный опыт и пример родителей, из учебных предметов - литература.
Обращаясь к смысловому подходу в профессиональном музыкальном образовании, отметим, что здесь с психолого-педагогической точки зрения нам ближе взгляды В.В.Давыдова, рефлексия Н.А.Бердяева и учение о смысле жизни В.Франкла.
В "Самопознании" Н.А.Бердяева мы находим пример трудного внутреннего процесса на пороге отрочества и юности, когда его потрясла мысль: "пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже даёт смысл жизни... Это был поворот к духу и обращение к духовности". Н.А.Бердяев говорит о том, что образовавшаяся экзистенциальная основа его существа оставалась и в марксистский период, что его всегда мучили вопросы о смысле жизни, о свободе, о назначении человека, о вечности, о страдании, о зле, тем самым были близки герои Ф.М.Достоевского и Л.Н.Толстого. Обращение к смыслу жизни придало, по его словам силу духа, нравственное очищение.
Значение осознания необходимости поиска смысла жизни в человеческой деятельности ставит во главу угла В.Франкл. Теория Франкла о стремлении к смыслу в целях нашего исследования требует более пристального внимания, на ней, мы считаем, необходимо остановиться.
"Человек стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум если это стремление остается нереализованным." Мы, беря это положение, приходим к такому решению: чтобы студент реализовался как личность, надо помочь ему обрести смысл, "нахождение смысла - это вопрос не познания, а призвания. Не человек ставит вопрос о смысле своей жизни - жизнь ставит этот вопрос перед ним, и человеку приходится ежедневно и ежечасно отвечать на него - не словами, а действиями".
Возможные пути, которые помогут человеку сделать свою жизнь осмысленной, Франкл видит в ценностях - смысловых универсалиях и выделяет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Приоритет принадлежит ценностям творчества, основным путём реализации которых является труд, который понимается не как прагматическое, а как творческое занятие (т.е. выполняя свою работу человек как личность привносит своё).
Вопрос о том, как человек находит свой смысл, является ключевым в логотерапии, в задачу которой, по мнению Франкла, не входит давать советы, она действует как катализатор, механизм самоанализа, поиска выхода. Переводя эту мысль в педагогическую сферу, можно сопоставить роль психолога в логотерапии с педагогом, высшей целью которого является не научить своих воспитанников готовым ответам, а научить мыслить, научить самоанализу, поиску, выбору, оценке и проекции своей жизни.
Стремление к поиску и реализации человеческого смысла своей жизни Франкл рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, являющуюся двигателем поведения и развития личности. В нахождении смыслов человеку помогает совесть - как бы "сверх - Я", "подсознательный Бог", "внутренний голос" - "даймон" по Сократу). В поисках смысла человек всегда ориентирован на мир, на общество: "быть человеком - значит выходить за пределы самого себя. Сущность человеческого существования заключена в его самотрансценденции. Быть человеком - значит всегда быть направленным на что-то или на кого-то, отдаваясь делу, которому человек себя посвятил человеку, которого он любит, или Богу, которому он служит ".
Осуществление смысла, как считает Франкл, не адекватно самоактуализации. "Самоактуализация - это непреднамеренное следствие интенциональности человеческой жизни", или, по словам К.Ясперса, человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим. Это согласуется с точкой зрения А.Маслоу: дело самоактуализации может быть сделано лучше всего через увлеченность значимой работой. Однако, если в концепции Маслоу, ставящей в центр изучения личности вопросы ценностных ориентаций и смысла жизни высшей ступенью в иерархии потребностей является самоактуализация, самореализация возможностей, то в теории Франкла стремление к смыслу не сводится к потребностям и не выводится из них, а составляет побочный продукт осуществления смысла. Человек стремится не к удовлетворению своих влечений и потребностей… Изначально он направлен на осуществление смысла и реализацию ценностей, и лишь в ходе осуществления смысла и реализации ценностей он осуществляет и реализует самого себя.
В реализации самого себя человек как духовная личность свободен. Исследования показали, что ни особенности характера, ни наследственность, ни среда не являются решающими в выборе цели, решает в конечном счете позиция личности: "Человек решает за себя, любое решение есть решение за себя, а решение за себя - всегда формирование себя... Я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю" и в другом выступлении: "Моё поведение определяется не влечениями, а ценностями...", "Экзистенциальный анализ считает человека существом, ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям".
Человек формирует сам себя - это субъективная сторона проблемы сопряженная полем "ноодинамики" с объективной.
Посмотрим на формирование личности с объективной стороны, где объектом будет искусство, музыка. Влияние музыки зависит от того, что человек из неё черпает, как он к ней относится. Воздействие музыки как воспитательного средства больше зависит от воспитуемой личности, чем от самой музыки, а поведение личности определяется ценностями. Ценностям научиться нельзя, равно как и сообщить смысл жизни. Ценности надо пережить, воспринять эмоционально, прочувствовать, осмыслить. При этом мы принимаем положение Ф.Е. Василюка о том, что переживание - это особая форма деятельности, направленная на производство смысла.
Возвращаясь к В. Франклу отметим его положение о том, что духовность, свобода и ответственность, составляют три экзистенциала, детерминирующих человеческое существование.
Д.А. Леонтьев, исследователь Франкла, считает, что экзистенциональный анализ вобрал в себе разные философские течения нашего столетия, в том числе Ницше и Ленина. Усматриваются точки соприкосновения с ведущими советсткими психологами Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Ф. Е. Василюком, В.П. Зинченко. В теории деятельности А.Н. Леонтьева главными образующими сознания являются смысл и значение. Понятие смысла выражает укоренённость индивидуального сознания в личностном бытии человека (В.П. Зинченко, Г.Г. Шпет), а понятие значения - подключенность индивидуального сознания к культуре. У А.Н. Леонтьева смысл в живом знании определяется мотивами учебной деятельности ученика и характеризует сознательность усвоения знаний, т.е. нужно воспитывать требуемое отношение к изучаемому. В.В. Зинченко подчёркивая значение в педагогике терминов "смысл", "сознание", "живое знание", говорит о необходимости специальной работы по экспликации смысловой составляющей знания.
Однако, когда говорят о саморазвитии, самовоспитании, самоопределении личности игнорируют истину, как считает Зинченко, известную ещё Бл. Августину, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения сложности собственного бытия.
В перспективе развития образования главным должно быть живое знание (С.Л. Франк, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко). Это не просто механическое действие, усвоение знания, а знание, построенное как строится живой образ. В живом знании слиты образующие (составляющие) сознание, смысл и значение, при этом индивидуальное сознание в силу того, что принадлежит живому субъекту, окрашено аффектно и всегда страстно.
Родственное смысловой теории мы находим у Д.И. Фельдтштейна, в частности мысль о доминирующем значении в развитии личности мотивационно - потребностной сферы как сложной системы стремлений и побуждений: "Ядро личности, детерминирующим все её частные проявления, служит мотивационно - потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека". Вместе с тем мы считаем, что ядро личности - ценностный центр, который и определяет мотивационно-потребностную сферу.
Исследуя закономерности становления личности в онтогенезе, Д.И. Фельдштейн отмечает, что (для подросткового возраста) к 15 годам среди психологических особенностей более характерны осознание своих возможностей и стремление к общению (не брать, а давать в процессе общения), самостоятельности, утверждению себя. Современный подросток видит перспективу своей полезности для других, общества в обогащении собственной индивидуальности - это основа для его личностного роста, что адекватно ценности творческого труда - смысл труда не как занятия, а как вклад в общество, привнесение личностного в работу.
Главное психологическое новообразование для более старшего, возраста (15-17 лет) - это умение составить собственные жизненные планы, вырабатывать эстетические, этические идеалы.
Развитие личности протекает через деятельность имеющую две стороны единого процесса "социализации" - "индивидуализации": самодвижение изнутри и саморазвитие, определяемые извне, общественными отношениями. Положение А.Н. Леонтьева, а вслед за ним и Д.И. Фельдштейна о том, что развивающаяся личность, её самодвижение, саморазвитие составляют реальный психологический фон, на котором строится воспитание как формирование личности, находит дальнейшее развитие у последнего в том, что психологическая основа воспитания состоит в поиске системы, которая способствует целенаправленному формированию внутренней деятельности студента, формированию мотива этой деятельности, обнаруживая точки соприкосновения "производства на смысл" и ведущей роли субъективного психологического фактора в воспитании, которое должно быть целенаправленным.
Психолого-педагогический аспект воспитательного процесса содержит коренной вопрос: насколько личность студента поддаётся восприятию ценностно-смысловой ориентации учителя.
В этой связи нам представляется целесообразным обратиться к научному исследованию Л.Н. Гумилёва "Пассионарность в этногенезе". Выделяя в классификации потребностей на основе труда Симонова П.В. крупным планом две группы потребностей: "потребности нужды" и "потребности роста" ("потребности познания") и при этом ссылаясь на изречение Ф.М. Достоевского "тайна человеческого бытия не в том, чтобы только жить, а в том, для чего жить", Гумилёв указывает на общность идеалов как этническую доминанту, которая появляется и меняется вместе с фазами этногенеза - уровнями пассионарного напряжения системы. По взглядам автора, обращающегося к учению В.И. Вернадского, человек существует в коллективе, который в зависимости от точки зрения рассматривается то как социум, то как этнос - феномен биосферы Земли, биохимическая энергетическая структура. Некоторые индивиды обладают очень сильным внутренним стремлением (страстью) к целенаправленной деятельности, которая ведёт к изменению общественного (социум) или природного (этнос) окружения, - это есть явление пассионарности, пассионарный импульс сильнее инстинкта самосохранения. Кроме ярко выраженных пассионариев, к примеру полководцев, для которых характерно непосредственное выражение импульса (подвиг "прямого действия") учёный говорит о существовании более слабой пассионарности, но действенной, когда пассионарий многим жертвует ради своей цели, и приводит в пример "творческое сгорание Гоголя и Достоевского, надломы Врубеля и Мусоргского".
Пассионарность художников, поэтов, учёных и т.д. не столько меньшая по накалу, сколько другая по своей функциональности, а именно: личность, одна, даже большого пассионарного напряжения не может сделать ничего, если она не находит отклика у своих соплеменников (нужны определенные условия), а искусство является инструментом для соответствующего настроя, оно заставляет биться сердца в унисон. Пока пассионарность пронизывает этнос в разных фазах - идет развитие, что проявляется в творческих свершениях, но как не может быть священника без паствы, учителя без учеников, механизм развития лежит не в отдельных личностях, а в системной целостности этноса, обладающего той или иной степенью пассионарного напряжения. Пассионарная индукция (заразительность), которая выражается во влиянии пассионариев в атмосфере пассионарного поля на гармонических людей и субпассионариев, проявляется всюду, создавая резонанс: в ряду примеров, приведенных Гумилевым - театры и консерватории, по сравнению с явлениями этногенеза - микроскопичны, но закономерность та же.
Теперь обратимся непосредственно к педагогической деятельности как целостной системы, в которой безусловно пассионарность и явление резонанса должны иметь место. Как известно, педагогическая система представляет взаимодействие субъектов педагогического процесса. Межсубъектное отношение есть общение ("диалог") имеет множество форм на разных уровнях контактов: учитель - ученик; учитель - родители; учитель - учителя; учитель - администрация; учитель - культура; учитель - окружающая среда (политическая, экономическая, экологическая, бытовая и т.д.).
Изменив угол зрения, получим подобные межсубъектные отношения с позиции ученика. Всё вместе образует пассионарное поле педагогической системы. Если мы выделим в нём интересующее нас взаимоотношение педагог - ученик и определим в качестве объекта деятельности эстетические ориентации, то получим позиционное субъектно-объектное отношение с действием на основе целеполагания, смысла.
В системе музыкального образования в описанном выше опыте Московской консерватории "живая передача музыкальной традиции от учителя к ученикам, от старших к младшим" образуют своеобразный "этнос" ведомый педагогом - мастером, пассионарием.
Заключая раздел, обратимся к статье В.А.Разумного о содержании образования на современном этапе, в которой выдвигается забота о том, как вызвать у учеников стремление самосовершенствоваться, т.е. образовываться в соответствии с традициями семьи, этноса, социума, а также применительно к своеобразию информационной цивилизации, что предполагает веру в существование надличностного разума, о чём писал ещё В.И. Вернадский.
В завершении третьего параграфа сделаем вывод. Формирование эстетических ориентаций студента-музыканта требует общего психолого - педагогического осмысления. Мы выделили движущие силы, задействованные в педагогическом процессе, и обосновали положения, содержащие элементы новизны:
1. Энергия взаимодействия искусства (музыки) и личности, несет в себе смысло-жизненные ценности, определяет эстетическое отношение, личностное новообразование. Мы отметили, что влияние музыки зависит прежде всего от самой личности, а не столько от музыки; поведение личности определяет её "ценностный центр". Степень воздействия музыки, зависит от того, что человек как трансцендирующее существо способен вобрать из неё.
2. В музыкально-образовательном процессе, рассмотрев ценностное взаимодействие как педагогическое, мы обозначили важность живой передачи музыкальной традиции от учителя к ученикам, значимость связи обучения с воспитанием в единый процесс формирования профессионального и человеческого "образа" музыканта. Владея целенаправленной методикой с акцентуацией на ценностной стороне, педагог совместно с учеником проходит креативный путь. На современном этапе музыкальное образование, опираясь на психолого-педагогические направления личностно ориентированного и развивающего образования, наполняется культурными и общечеловеческими смыслами.
3.Обоснование смыслового компонента эстетической ориентации личности строилось на интеграции теорий "личностного смысла" (А.Н. Леонтьев), "поиска смысла" (В.Франкл), "пассионарности" (Л.Н.Гумилев), ряда других исследований. Мы связали в один узел смысл, мотивационно-потребностную сферу, ценностный центр, образующих вместе доминанту в развитии личности. И в творческом, и в педагогическом процессе в решении "задачи на смысл" оказывает действие пассионарное, энергийное поле.
4. Главными движущими психо-энергийными силами эстетических ориентаций личности студента-музыканта является энергия ценностного взаимодействия в триаде: педагог - музыка - ученик и энергия пассионарно-смыслового поля.
Во взаимодействии музыки и личности воспитывающее действие музыка оказывает при потенциальной возможности личности воспринимающего. |
|
| | | МТ
Оказывается, есть шутки, в которых нет ни доли шутки. Написала тебе, что маловато показалось, испугавшись поначалу объема, а теперь читаю твои трактаты (вернее, они не твои, но если бы ты это написал, я бы не удивилась) и понимаю, что аппетит приходит во время еды. А те места, где есть связь с музыкой, читаются вообще на одном дыхании. Thank's. :) |
|
| | | Во Во читаю статью и понимаю что это мотивация к кулулингтусу |
|
| | | Ловушки обучения
В деятельности любой развивающейся компании происходят изменения. Зачастую они настолько существенные, что у руководства возникает необходимость в обучении персонала. Однако действительно ли эффективна данная мера и стоит ли решаться на значительные затраты? Если да, то каким образом избежать последующих рисков?
В данной статье мы рассмотрим основные мифы, ловушки, сопутствующие процессу краткосрочного (до 2 месяцев) обучения персонала, поговорим о реальных и обманутых ожиданиях, эффективных и неэффективных вложениях. А выводы оставим читателям – поскольку рассматриваемая тема носит выраженный субъективный характер.
Итак, есть несколько основных причин, которые заставляют компанию разрабатывать и воплощать в жизнь программы обучения персонала. Причины – разные, а программы часто одинаковые - что и приводит к Ловушке 1.
Ловушка 1. Есть ли у Вас план, мистер Фикс?
Обучение персонала является важной частью системы мотивирования, которая в идеале должна побуждать персонал реализовывать личные интересы только через достижение целей предприятия. Последние могут быть формализованы, если в компании существует нормальное планирование. Обучение только тогда помогает выполнять планы предприятия, когда является их неотъемлемой частью.
В реальности зачастую программы обучения не имеют никакой привязки к производственным и ресурсным планам компании. Персонал с удовольствием (или без него) обучается всему тому «модненькому», что присутствует на образовательном рынке. Организация может испытывать проблемы с созданием современной планово-бюджетной системы, но при этом производить существенные затраты на обучение своих менеджеров, например, лидерству. В результате вложения в обучение являются даже не инвестициями в персонал (потому что приобретенные персоналом навыки не нужны данному предприятию), а непродуманной, затратной благотворительностью. Сотрудники используют свою любознательность в собственных же интересах, часто весьма далеких от производственных целей компании.
И это обязательно приведет к Ловушке 2.
Ловушка 2. Казнить нельзя помиловать
Развиваясь, компания постоянно претерпевает изменения. И это хорошо, потому что в обратном случае она мертва, и ее уход с рынка – дело времени. Как правило, короткого.
В случае эволюционного, постепенного развития компании, конечно же, имеет смысл заранее готовить обучающие программы, обеспечивающие обновление знаний персонала.
Однако не ко всем изменениям, происходящим на предприятии , эти программы способны подготовить. В случае радикальной смены бизнес-процесса (например, при слияниях и поглощениях) лучше сразу приглашать грамотных специалистов, способных немедленно приступить к профессиональным функциям, чем тратить время на бесполезное, большей частью, уговаривание прежних менеджеров, дорогостоящее и длительное их обучение для перехода на новые способы работы.
Профессионализм «варягов» поможет компании выжить в непростое время радикальных перемен, в то время как психотерапия «старой гвардии» отнимет материальные, временные и человеческие ресурсы и повергнет компанию в кризис.
Если все же руководство компании принимает решение обучать «старый» персонал, необходимо избежать Ловушки 3.
Ловушка 3. Обучение взрослых
К сожалению, имеющиеся на рынке обучающие программы мало учитывают особенности обучения взрослых и выстроены по общим методикам средней школы. Либо основываются на ложном предположении, что «кому нужно, тот сам выучит».
Взрослые люди – даже самые открытые к обучению – уже обладают неизбежной ригидностью восприятия и мышления, поскольку у каждого есть за плечами разнообразный опыт достижения целей. Именно поэтому тренеру крайне сложно побудить взрослого «ученика» изменить свое привычное поведение, если тому до сих пор удавалось добиваться результата. И еще более сложно заставить его снова и снова пробовать некий образец поведения, который приводил к фиаско в прошлом.
По разным оценкам эффективность (затраты на обучение, отнесенные к реальным положительным изменениям в производственных результатах) обучения взрослых составляет от 12 до 20 процентов. Эти данные получены от самих же тренеров.
Поэтому забавно слышать саморекламу тренеров, которые гордо объявляют, что после их курса инсайт посещает не менее 90 процентов собравшихся.
Продолжение темы – в Ловушке 4.
Ловушка 4. Читать книжки и слушать лектора - не значит учиться
В продолжение темы о непростом процессе обучения взрослых скажем о нелегком процессе обучения вообще.
О том, что разные люди неодинаково воспринимают и усваивают информацию, сейчас уже известно буквально всем. Термин «репрезентативные системы» из НЛП вошел в бизнес-обиход и прижился там. Однако именно на организацию обучения усвоенные новшества не оказали особого влияния, что лишний раз подчеркивает ригидность взрослого сознания. Гуру НЛП нас учат, что из услышанного текста в памяти остается около 20 процентов информации, а через один месяц (без практики) – 2-3 процента; из увиденного – около 30 процентов, а через один месяц – не более 10 процентов. И только информация, прошедшая, в буквальном смысле, через кончики пальцев – усваивается на 70 процентов и через месяц восстанавливается в половинном объеме.
Именно поэтому обучающие продукты следует четко подразделять на следующие категории:
лекции – где есть возможность, в основном, просто услышать новое;
семинары – где можно услышать, увидеть и обсудить новые принципы действий;
тренинги – где, в первую очередь, можно и нужно отработать предлагаемые действия в игровых, но приближенных к реальным ситуациях.
Все существующие сейчас на образовательном рынке краткосрочные обучающие курсы принято называть тренингами. Даже если это просто соло известного лектора, иногда сопровождающееся картинками в Power Point. Соответственно, руководству, принимая решение об оплате такого курса, имеет смысл сразу взвесить его ценность по отношению к тому объему новых знаний, который сотрудники реально принесут в компанию.
При этом часто решение о выделении денег на обучение напрямую связано с Ловушкой 5.
Ловушка 5. Подготовка кадров для «конкурента»
Основной вопрос, который часто задают на профессиональных форумах менеджеры компаний, серьезно занимающихся повышением квалификации своих сотрудников: как связать обученный персонал такой формой договора, чтобы ему и помыслить нельзя было об уходе. Ответ: такого договора нет. Трудовой кодекс надежно защищает работника от ухищрений работодателя, а различные варианты так называемых ученических договоров обычно не имеют никакой законной ценности.
Единственный способ удержать персонал – грамотно и планомерно его мотивировать. А для этого задолго до формирования программ обучения имеет смысл выделить группы кадрового резерва на предприятии. То есть тот персонал с высоким производственным и менеджерским потенциалом, который компания намерена развивать и использовать в своих производственных целях. Выбор программы обучения зависит от того, под какие именно новые задачи готовится та или иная группа резерва. Сотрудникам, входящим в резерв, должно быть известно о планах предприятия на свой счет, их будет мотивировать сознание собственной ценности и полезности, а также открывающиеся карьерные перспективы. Как следствие они начнут серьезней относиться к обучению и не уйдут к конкурентам, поскольку будут чувствовать заботу предприятия о себе. В былые времена это называлось «чувством уверенности в завтрашнем дне». Если его удается вызвать у персонала, то конкуренты не страшны.
Если, конечно, не попасть в Ловушку 6.
Ловушка 6. Обучение впрок – взгляд со стороны
Как уже понятно из всего приведенного выше текста, знания, полученные даже самым старательным учеником, имеют свойство быстро забываться. Тем не менее, многие компании отправляют свой персонал на обучение как бы впрок – в преддверии грядущих перемен. Например, предприятие выбрало новую ERP-систему, и весь менеджерский состав прошел соответствующее обучение. Впоследствии руководство решило перенести внедрение продукта на шесть месяцев, поскольку потребовались вложения, например, в новую производственную линию. Понятно, через полгода знания по новой системе ERP будут забыты , и их придется возобновлять. В итоге компания понесет двойные расходы, поскольку деньги за пройденный, но не понадобившийся курс, никто не вернет… Если помнить о том, что знания через месяц после краткосрочного обучения скорей всего, почти полностью «уйдут в песок», становится ясно, что максимум через две недели после прохождения курса персонал должен начать применять новые навыки на практике. Иначе оплата дополнительного образования опять превращается в акт спонтанной неэффективной благотворительности со стороны фирмы.
Однако крайности при данном подходе могут привести в Ловушку 7.
Ловушка 7. Обучение впрок – взгляд с другой стороны
В силу все той же ригидности мышления взрослых и необходимости в значительно большем, чем у детей, времени на понимание и усваивание новых знаний, обучение должно проводиться с некоторым запасом времени перед тем, как неотвратимые изменения в бизнес-процессе заставят перейти предприятие на новые производственные стандарты.
Взрослым людям нужен период, чтобы побороться с собой, объяснить себе, почему и как теперь следует использовать новые знания в повседневной работе. Необходимо время, чтобы совершить пока еще поправимые ошибки, привыкнуть к новым формам документов, отчетности без риска лишиться должности или получить штраф за эти производственные грехи. То есть, нужен тест-драйв полученных знаний в демонстрационном режиме.
На это стоит отвести две-три недели после обучения, но еще до полного перехода на новый порядок работы предприятия. Режим «сразу в бой» после краткосрочного обучения обычно приводит к производственным потерям.
Стремление минимизировать хотя бы финансовые затраты от обучения порой приводит в Ловушку 8.
Ловушка 8. Исчезающие изменения
Как мы уже отмечали выше, обучение неразрывно связано с процессами внедрения изменений на предприятии, у которых есть свои закономерности. Одна из основных – правильное формирование так называемого «ядра изменений»: передовой команды формальных и неформальных лидеров компании. Они отдельным образом мотивируются на внедрение перемен и становятся основной движущей силой в этом отношении.
Подобные «ядра» стоит формировать и среди персонала , обучаемого новым программам. Бессмысленно и затратно учить одного-двух продавцов эффективным методам продаж, если потом они вернутся в коллектив, состоящий из десятка ленивых необученных «диспетчеров на телефоне». В лучшем случае первые попробуют поделиться полученными знаниями с остальными сотрудниками (что бывает редко), в худшем – быстро вернутся к прежнему поведенческому стилю. Для того чтобы действительно изменились методы продаж, продавцов следует учить посменно. То есть в качестве «ядра изменений» руководство выбирает одну смену, которую мотивирует на новую работу. У остальных сотрудников появляется возможность увидеть разницу между обычными, неэффективными методами других смен и передовой работой обученной. Разницу в работе и разницу в доходах.
Однако на этом останавливаться нельзя, ведь существует еще Ловушка 9.
Ловушка 9. Обучить раз и навсегда!
Обучение – процесс динамичный и непрерывный. «Если, конечно, интересует результат» (Михаил Жванецкий). Его можно сравнить с бросанием камушков в воду – круги идут, только пока камушки кто-то бросает.
Поэтому образовательные программы должны быть комплексными и непрерывными, с обязательным контролем над тем, как они проводятся, и над применением новых знаний на практике. Отсюда следует неразрывная связь между обучением и процедурой аттестации, которая заслуживает обстоятельного разговора в рамках отдельной статьи.
Обучить раз и навсегда невозможно. Принимая решение о финансировании обучающих программ, следует четко понимать, что это начало большого пути, равного всей жизни предприятия.
И при этом желательно избежать Ловушки 10.
Ловушка 10. Никакое обучение, на самом деле, не прибавляет ума
Оно лишь помогает сознательным сотрудникам структурировать их знания, добавлять что-то к имеющемуся опыту, расширять горизонты познания. А для остальных обучение – трата времени, сил и нервов. Принцип Паретосрабатывает и в этом случае: 20 процентов затрачиваемых на обучение средств способны дать многое 80 процентам желающих обучаться, а 80 процентов затрат расходуется почти впустую на преодоление сопротивления тех 20 процентов, которых «и так неплохо кормят». Либо еще проще: «Достаточно одного человека, чтобы привести коня к водопою, но и сто человек будет мало, чтобы заставить его напиться».
Обучение сотрудников не роскошь, а норма Руслан Ильясов, директор по персоналу ОАО «Альфа-Банк»:
«В людях от природы заложена потребность в развитии и обучении, поэтому сотрудники обычно с энтузиазмом относятся к возможности повысить свой профессиональный уровень. Конечно, работодатель должен позаботиться о том, чтобы персонал отнесся к данной мере добросовестно, а для этого сразу необходимо определить «правила игры». То есть по окончании обучения сотрудник обязуется сдать экзамен или зачет. На случай неудовлетворительных результатов обычно предусматривается возможность пересдачи, однако в конечном итоге работодатель вправе уволить неквалифицированного сотрудника.
Что касается затрат, то, как правило, если речь идет о краткосрочных курсах, расходы на себя берет работодатель. Если же встает вопрос о продолжительном и дорогостоящем обучении, которое опосредованно связано с должностными обязанностями (например, второе высшее образование или получение степени MBA), тогда компания и сотрудник могут их разделить.
Нужно отметить, что сейчас обучение становится обязательной частью компенсационного пакета, который работодатель предлагает новому сотруднику. Так что любая уважающая себя организация предусматривает повышение квалификации своего персонала. И здесь уже не стоит вопрос о риске впоследствии потерять обученных специалистов – у компании становится все меньше шансов привлечь ценных сотрудников, не предлагая тот или иной вид обучения».
Материал предоставлен журналом "Консультант" (№ 9, 2005)
Марина Вишнякова, директор по персоналу компании УНИКУМ СПМ |
|
| | | Сало Это у вас с категориальным аппартам хреново, и со всеми прочими, вы там значит бог знает чем с хеллен занимаетесь, а нам тут минет, не угадали. Сало а ты hellen колулингтус делал?? Что так выступаеш??? |
|
| | | hellen не только блядь пиерехали, а переползли, нах, ибо нех, закрывать бсуждения. |
|
| | | Тысячу ученых найдешь, пока на одного мудреца набредешь. - М. Клингер
Спасибо за песню. Драйвовая вещица. :)
|
|
| | | "Основной признак мудрости - терпимость к недостаткам других людей." *** :)))))
Малюма, хорошо, что в конце был список литературы, а то маловато показалось. :) |
|
| | | Плюснин Ю.М.
ЛИШНИЕ ЛЮДИ В НАУКЕ.
Опыт социально-психологического расследования
Проблема “избыточности” российской академической науки актуальна, по-видимому, достаточно давно, ещё с 70-х годов [1] но широкие практические действия в этом направлении получили наибольшее распространение начиная, конечно, с 1992 г. Все эти годы одним из главных аргументов является тот, что в науке немало лишних людей, учёных, занимающих ставки, но не производящих нового научного знания. Если смотреть на проблему с обыденной точки зрения, то действительно, любой учёный скажет, что в научном коллективе, где он работает, всегда найдутся, всегда есть случайные люди. Кто-то говорит, что это процентов пять-десять, кто-то считает, что таких в науке 70–80% [2]. Однако, если исходить из социокультурной специфики научной деятельности и производства научного знания, то в этом случае, как давно известно (см. [3]) проблема “лишних людей” не столь проста и очевидна.
Между тем, государственная политика в области науки, направленная на значительное сокращение численности научного сообщества, так или иначе влияет на сознание самих учёных, трансформируя их представления о своём месте в структуре общественного производства. Помимо воли учёного формируется представление, что в науке действительно много лишних людей, избавление от которых повысит не только эффективность, но и обеспеченность оставшихся исследователей.
Надо думать, что часть учёных это представление интериоризирует, переносит на себя, начиная оценивать процесс и результаты своей деятельности в науке как пограничные её основным направлениям и целям. Так может сложиться некая совокупность маргинальных учёных, внутренне убеждённых в том, что они в науке лишние люди.
Очевидно, что аналогичного представления о своём месте в науке должны держаться и люди, совершенно лишённые интереса к научной деятельности, то есть не только сознающие, но и внутренне поддерживающие свой маргинальный статус в научном сообществе. Так или иначе, но обе эти разные по происхождению группы будут чувствовать себя “лишними людьми” в научном сообществе, что найдёт определённое проявление в их поведении и установках. В силу сходства этих психологических реакций дифференцировать различие их источников невозможно, можно лишь выделить специфическую группу учёных, которые по целому комплексу признаков сами себя относят к “маргиналам” в науке, к “лишним людям”.
Именно эта проблема и составила задачу данного исследования: каковы представления о науке, научной деятельности, о статусе учёного и его месте в сообществе у тех научных работников, которые явно или неявно мнят себя “лишними людьми” в науке. Критерием выбора послужила психологическая установка самих учёных на своё маргинальное положение в науке, периферийность среди коллег в лаборатории, в научном сообществе.
Для такого рода исследования я воспользовался массивом данных, полученных при опросе 565 научных сотрудников новосибирского Академгородка в июне 1996 г. (характеристика выборки дана в [2]. Необходимо отметить, что опрос проводился только среди учёных и не включал инженерный и научно-технический персонал; кроме того, подавляющая часть научных сотрудников ННЦ продолжает работать в Сибирском отделении РАН и сейчас, когда происходит подготовка и начало новой, вероятно, наиболее значительной кампании кадровых сокращений в Академии наук, так что представления и установки людей, выраженные ими два года назад, ещё ничуть не потеряли актуальности.
Для выделения группы “маргиналов” были проанализированы все вопросы “Анкеты сотрудника Новосибирского научного центра”, применявшейся нами в социологическом исследовании 1996 г. (см. [3]). В конечном счёте был отобран один вопрос, включающий в себя комплекс из 7 отдельных позиций. Вопрос сформулирован следующим образом: “Положение в науке, как известно, сейчас довольно сложное. Что в наибольшей степени заставляет Вас сегодня сохранять верность науке и продолжать работать в институте? Попытайтесь, пожалуйста, оценить степень влияния каждого из перечисленных факторов”. Далее приводились фиксированные варианты ответов, которые респондент должен был ранжировать по значимости на шкале от 1 (минимальное, практически нулевое значение) до 5 (максимальное значение).
Анализ особенностей распределения всех вариантов ответов на каждый из семи подвопросов для всей совокупности учёных обнаружил существование двух чётко дифференцированных кластеров, хорошо интерпретируемых (см. таблицу и рис. 1). Кластеры характеризуют две полярные по своим установкам выборочные подгруппы учёных. Одна из этих подгрупп в качестве важнейших мотивов сохранения верности науке указывает “надежду на позитивные изменения”, “стремление быть нужным, полезным обществу” и “мне нравится моя профессия, работа”. Наоборот, остальные четыре мотива, вынуждающие учёного сохранять верность науке для респондентов этой подгруппы оказываются несущественными (это “материальная необходимость”, “привычка, сложность смены образа жизни”, “невозможность найти лучшего места” и “боязнь остаться без работы”). Численность данной подгруппы составили 289 учёных (51,2% всей выборки). Исходя из характера мотивов сохранения верности науке эти исследователи были условно названы “людьми на своём месте” в науке, “центральной”, или подгруппой А.
Полярная по своим установкам подгруппа респондентов – это учёные, для которых мотивы материальной необходимости, привычки и, особенно, невозможности найти другого, лучшего места при боязни остаться без работы, оказались ведущими причинами того, что они продолжают работать в академических институтах (эти респонденты давали оценки преимущественно “4” и “5” индивидуальной значимости указанных четырёх факторов). Численность подгруппы составила 88 человек (15,6%). (Формально подгруппа выделена по высоким оценкам, приписываемым респондентами ответам только на два вопроса: “боюсь остаться без работы” и “не могу найти лучшего места” – респонденты считали эти причины важнейшими, что заставляет их оставаться в науке. При этом с чисто психологической точки зрения первой причине – боязни остаться без работы – мы придали значение более важного фактора, чем второй причине – невозможности найти лучшего места, -- хотя оба фактора имеют очень тесную связь: коэффициент корреляции между ними составляет для всей выборки 0,57.). Соответственно, данная подгруппа была определена как “лишние люди” в науке; “периферийная”, или подгруппа Б. Качественный анализ ответов этих респондентов на другие вопросы анкеты, касающиеся отношения к науке, её ценностям, научной деятельности в целом и отдельных характеристик труда учёного, дал ещё большие основания относить их к действительно лишним людям в науке (обращу ещё раз внимание на то, что такой “диагноз” поставлен исключительно в результате анализа индивидуальных установок самих учёных, проявившихся в их ответах на вопросы анкеты).
Таблица
Рис. 1.
Как же относятся учёные, так оценившие своё место в науке, к самой академической науке, к её перспективам? Чем отличается от других учёных положение этих людей в научном коллективе? Есть ли какие-то индивидуально-психологические особенности у людей, которые в сфере своей профессиональной деятельности чувствуют себя маргиналами?
Оказалось, что почти по всем анализируемым в анкете социально-профессиональным характеристикам обе подгруппы не отличаются от остальной части выборки и друг от друга. У них нет сколь-нибудь значимых различий по учёной степени, должности и продолжительности работы в академической науке, по тому, работают ли они в подразделениях фундаментального или прикладного направления. Не различаются эти учёные и своим возрастом (правда, в подгруппе Б сравнительно с подгруппой А меньше доля молодых исследователей и выше доля учёных в возрасте 35-50 лет, но различия недостоверны). Отличие же подгруппы “лишних людей” от подгруппы “своих в науке” наблюдается только по полу: среди первых достоверно выше доля женщин (41% против 29,4% во всей выборке и 25% в подгруппе А).
Следовательно, представители группы “лишних” учёных не могут считаться дискриминированными в отношении своего профессионального или должностного статуса в научном сообществе. Нельзя связать маргинальный характер их установок и с возрастом, а только в какой-то степени они определяются полом (r = 0,145). Всё это может говорить о том, что выявленные у учёных данной подгруппы установки носят характер внутренних, индивидуальных, сложившихся на основе давних представлений о своём месте в академическом научном сообществе.
* *
Самой поразительной особенностью учёных этой группы является то, что им многое не нравится. Не только оценки своего положения в науке и положения самой академической науки, но и оценки материального благосостояния своей семьи, характеристика отношений между людьми в быту и в работе почти всегда оказываются хуже, негативнее средних оценок по всей выборке учёных и особенно оценок, которые дают в аналогичных случаях представители полярной им подгруппы А, “своих людей в науке”. С моей точки зрения, если человек высказывает недовольство условиями, характером профессиональной деятельности, организацией процесса научного поиска, отношениями в коллективе, своим местом в сообществе коллег, то это – очень важный психологический признак его маргинального положения в профессиональной среде, которое он вполне осознаёт.
Рассмотрим некоторые наиболее выделяющиеся частные особенности психологической реакции и социальных ориентаций таких учёных.
Самооценки повседневного психологического состояния “лишних людей” существенно хуже, чем средние (коэффициенты корреляции значимо высоки и находятся в интервале от –0,27 до –0,29). Хотя, как известно, в последние годы психологический статус учёных далеко не благоприятный: (см [4]), но даже на этом фоне оценка сопряженности признаков повседневного психологического состояния у представителей “лишних людей в науке” и “людей на своём месте” показывает, что различия между ними по критерию Хи-квадрат очень существенны (c 2 = 30,9; p < 0,005, k = 2), причём основной вклад обеспечен за счёт повышенной доли в выборке лиц с неблагоприятным психологическим статусом, а не тех, у кого эмоциональное состояние нормальное или прекрасное (см. рис.2).
Рис. 2.
Можно было бы предполагать, что поскольку в подгруппе Б повышена доля учёных-женщин, – а, как известно, их оценки своего повседневного состояния обычно ниже, чем у мужчин, – то смещение обусловлено именно за счёт этой причины. Однако влияние пола оказалось весьма незначительным. Частные коэффициенты корреляции при контроле фактора пола респондента находятся в интервале –0,185 – –0,22, что хотя и несколько меньше общих (простых) коэффициентов (-- 0,19 и – 0,25), но указывают на высокий уровень значимости (p<0,0001) различий между представителями двух анализируемых подгрупп, независимо от их пола.
Перспективы личной жизни и научной деятельности у “лишних людей” укорочены (см. рис. 3). Представители подгруппы Б имеют, сравнительно с учёными из подгруппы А, менее продолжительные планы личной жизни (c 2 = 5,95; p = 0,05, k = 2). Если в среднем учёные планировали свою жизнь на 14-15 месяцев, то представители подгруппы Б – менее чем на 12 месяцев (почти на 20% короче). Отсутствие какого-либо планирования или планы продолжительностью всего от нескольких недель до полугода имеют 68% в подгруппе Б и 55% в подгруппе А. При этом длительность планирования у женщин не ниже, чем у мужчин. Хотя статистически различия невелики и находятся на самой границе 5%-ного уровня значимости, они всё же показательны прежде всего в психологическом отношении, поскольку частные жизненные планы непосредственно не связаны с процессом научной деятельности.
Рис. 3.
Научное планирование практически повторяет картину планирования личной жизни. В подгруппе “лишних людей” также 68% указывают самые минимальные сроки планирования, не далее полугода, а в подгруппе А такие сроки научного планирования устанавливают для себя 55%; максимально же длительные планы у 9,2% и 12,5% учёных соответственно (очевидное предположение о тесной корреляции длительности перспектив научной деятельности и планов личной жизни, естественно, полностью подтверждается).
Изучая достаточно давно проблему психологии планирования жизни и деятельности учёными, я зафиксировал выраженную динамику сроков перспективного планирования, которая прямо связана с общими социально-политическими процессами и коренными изменениями в организации научного сообщества (см. [5], а также [2]). В период формирования острого кризиса науки, начала её “шоковой терапии” научное планирование сохраняло ту длительность в 2-5 лет, что характерно для исследователя в нормальных (социально-стабильных) условиях. К 1994-95 годам средние сроки планирования предельно сократились и стали поразительно низкими – около полугода. К 1996 году индивидуальные научные перспективы возросли в два раза и в среднем стали составлять 1,3 года (см. рис.4). Естественно, что это крайне низкие, абсолютно недопустимые для специалиста высшей квалификации уровни перспективного планирования. Между тем, и даже на этом фоне “лишние люди” демонстрируют ещё меньшие сроки планирования своей научной деятельности – в среднем они составляют чуть менее 1 года, т.е. короче не менее чем на 20 - 25% по сравнению со всеми респондентами и не менее чем на 1/3 – по сравнению с учёными “центральной” подгруппы А.
Рис. 4
Представители подгруппы “маргинальных” учёных считают, что их материальное положение неблагоприятно и хуже, чем у большинства. При этом даже на общем фоне низких оценок качества жизни (качества питания, возможности поддержания своего здоровья, досуга, культурного отдыха), характерных для всех учёных [2], эта их периферийная часть составляет предел пессимизма. Сравнительно с подгруппой А представители подгруппы Б оценивают структуру своего бюджета как менее благоприятную. Они больше тратят на питание и коммунальные расходы и меньше – на вещи, досуг. У учёных этой группы как правило, нет дополнительных доходов в виде работы по совместительству, подработок, что также отличает их от представителей подгруппы А (r = - 0,15; p < 0,004). Соответственно, и оценки уровня их жизни в целом оказываются существенно хуже, чем у остальных учёных (r =- 0,18; p < 0,002). Распределение ответов на вопрос о том, к какой категории по уровню жизни они себя относят, показывает (см. рис. 4) крайне низкую самооценку своего материального положения (напомню, что при этом представители данной подгруппы в социально-профессиональном плане занимают те же позиции, что и представители подгруппы А, то есть располагают в принципе одинаковыми возможностями материального обеспечения).
Рис. 5.
Отношения в научном коллективе складываются для таких учёных, с их же собственной точки зрения, чаще неблагоприятно. Например, “лишние люди” характеризуют межличностные отношения в лаборатории как плохие почти в два раза чаще, чем учёные подгруппы А и во столько же раз реже – как хорошие.
Неудовлетворённость этих людей психологическим климатом в лаборатории связана, видимо, и с опасениями относительно неблагоприятных для них структурных изменений: “лишние” учёные почти в 4 раза чаще ожидают, сравнительно с коллегами, что сокращения в лаборатории и институте неминуемо будут. Если среди других учёных около 49% уверены в том, что сокращения штатов института скоро вновь начнутся, то среди "“лишних"” учёных таких 72%.
Ожидания своего ухода (чаще вынужденного, а не добровольного), они сочетают с неблагоприятными перспективами развития научного сообщества новосибирского Академгородка в целом (см. ниже). При этом очень важным фактором, в какой-то мере могущим смягчить ожидаемое кадровое сокращение, эти исследователи считают создание в ННЦ учреждений переобучения и нового трудоустройства высвобождающихся научных работников (показательно, что это едва ли не единственный вопрос, в ответе на который “лишние” учёные продемонстрировали большую конструктивность по сравнению с остальными коллегами). Их уверенность в необходимости таких учреждений в три раза выше, при том, что среди них тех, кто считает подобные учреждения ненужными в четыре раза меньше, нежели среди представителей подгруппы А. Потенциально такой характер ответов может изобличать намерения представителей “лишних людей” в науке активнее остальных искать пути к отступлению, дополнительные возможности нового трудоустройства. Соответственно такой установке расценивают эти люди и мотивы ухода из науки других учёных.
Каковы основные причины, по которым, с точки зрения этих людей, учёные уходят из институтов? Здесь экстраполяция собственных мотивов ухода из науки на коллег, решившихся на этот шаг, мне представляется весьма значительной. Основные мотивы ухода из науки для “лишних людей” следующие: 1) падение её престижа; 2) утрата уверенности в завтрашнем дне; 3) отсутствие возможностей профессионального роста; 4) отсутствие возможностей для социального самоутверждения. Все четыре мотива имеют почти одинаковую значимость в глазах учёных данной группы, причём значимость эта выше, чем у остальных исследователей.
Характер научной деятельности учёных из подгруппы “лишних людей”, по их собственным оценкам, отличается целым рядом негативных моментов (и ни одним позитивным!) сравнительно с деятельностью исследователей, чувствующих себя в науке “на своём месте”. Так “маргинальные” учёные полагают, что сейчас сильно возросла конъюнктурность в выборе тем научных исследований, тогда как большинство учёных из подгруппы “своих людей” так не считают. При этом количество тем, которые одновременно ведёт тот или иной учёный, значительно меньше в группе “маргиналов” по сравнению с “ядерной” группой: в первом случае доля тех, кто ведёт одновременно несколько тем, составляет 37%, а во втором – 53%. Тем самым, 2/3 учёных из подгруппы Б занимаются только одной или в основном одной темой, тогда как в подгруппе А таких исследователей меньше половины. Данные признак – тематическое разнообразие исследований – представляется достаточно ярким дискриминатором, по которому учёный относится либо к центральной, либо к маргинальной группе (сравнение по критерию Хи-квадрат свидетельствует о высокой значимости различий между подгруппами по данному признаку: c 2 = 7,82; p < 0,002, k = 2). Темы же исследований у представителей подгруппы Б носят, по их словам, скорее прикладной или смешанный характер, реже – фундаментальный. Может быть поэтому такие учёные существенно ниже, чем их коллеги из подгруппы А, оценивают и уровень фундаментальных исследований в своём родном институте, а также в целом профессиональный уровень своих коллег? (коэффициенты корреляции хотя и невелики, но значимы и в такой связи виден определённый смысл: в первом случае r = - 0,16; p < 0,0002, во втором – r = - 0,10; p < 0,01).
При этом и интенсивность труда у учёных – “лишних людей” снизилась в последние два-три года очень значительно по сравнению с остальными опрошенными учёными. У каждого четвёртого из них (24,7%) она снизилась (в подгруппе А – у 18,7%), а увеличилась же интенсивность работы только у 18,5% учёных подгруппы Б и у 33,3% учёных подгруппы А. Сопоставление долей исследователей в каждой из подгрупп, повысивших или снизивших интенсивность своего труда, показывает, что показатели подгруппы “лишних учёных” хуже в 2,4 раза показателей научных работников подгруппы А. Возможно, в связи с этим стоит и негативная оценка “маргинальными” учёными уровня обеспеченности их обслуживающим персоналом и своих возможностей публикации результатов исследований сравнительно с остальными опрошенными исследователями.
Как видно по некоторым признакам, сами “лишние” учёные признают, что в содержательном (не в формально-статусном) смысле их статус в науке ниже, чем у учёных, уверенно занимающих центральное положение в сообществе. Соответственно этому и оценки перспектив академической науки в России и в Сибирском отделении РАН у “лишних” учёных в большей степени оказываются негативными. Оценивая общее состояние науки в ННЦ в настоящее время, представители подгруппы Б в 2 раза чаще, чем представители подгруппы А, указывают, что оно критическое (43% против 22%), а в целом неблагоприятные оценки характерны более чем для 70% этих учёных (против 58% остальных). Они менее склонны думать, что структура научных исследований не претерпела существенных изменений, уверенные в том, что возрастает прикладная направленность в работах коллективов институтов Академгородка. Представители подгруппы А далеко не так уверены в этом. Критическое состояние научного сообщества представляется “маргинальным” учёным как разрыв и атомизация связей между институтами и научными подразделениями, разрушение воспроизводственного механизма науки, уход учёных. Ясно, что это согласуется с общим мнением большинства опрашиваемых учёных, но полярность оценок в подгруппе “лишних людей” оказывается более выраженной. Достаточно показательно, например, то, как оценивают представители маргинальной подгруппы Б профессиональный уровень учёных, уже покинувших институты ННЦ, сравнительно с представителями “центральной” подгруппы А. При согласии в оценках того, какова среди ушедших доля нужных и перспективных исследователей или учёных разного уровня, они в два раза реже считают, что из институтов уходят действительно лишние люди. Не может ли здесь иметь место влияние внутренней установки, по которой человек, понимая свою периферийность в науке, не хочет признаться в этом?
Отношение “лишних учёных” к процессам в науке, которые условно можно назвать “коммерциализацией”, приспособлением к рынку, тоже достаточно показательно. Они в большей степени, чем другие учёные, полагают, что коммерциализация науки ведёт к ограничению возможностей использования творческого потенциала учёного, порождает нездоровый ажиотаж и дух предпринимательства, соперничество, конъюнктурность в выборе тем научных исследований, поверхностность разработок, ведёт к дифференциации учёных по материальному положению. Иными словами, отношение этих людей к новым, непривычным формам организации и обеспечения научных исследований оказывается почти во всех случаях более негативным, чем у остальных опрошенных учёных. Они демонстрируют здесь не только консерватизм, но и ригидность установок, верность давно сложившимся стереотипам поведения. Это, в частности, подтверждается и их отношением к возможности создания программы организационной перестройки науки на уровне ННЦ. Только треть (34%) представителей подгруппы Б допускает такую возможность (в подгруппе А таких 41%). Вторая треть (36%) считает такую программу нереальной (в подгруппе же А таких 45%). А около 30% “маргинальных” учёных вообще затрудняются определить своё отношение (против 13,5% учёных подгруппы А). Соответственно, среди “лишних” исследователей наибольшая доля (75%) тех, кто считает, что перспективы научного сообщества ННЦ совершенно неопределённы, а руководство науки в лице Президиума СО РАН хотя и прилагает всевозможные усилия по сохранению и развитию ННЦ, но ничего реального сделать не способно. Показательно, что критическая оценка результатов деятельности руководства характерна только для 26% учёных этой группы, тогда как такое отношение выражают 38% представителей “ядерной” группы. Между тем, невысокая критичность в отношении деятельности Президиума СО РАН сочетается с негативным отношением к действиям государства в отношении науки. Здесь “лишние” учёные занимают значительно более жёсткую позицию, чем представители “ядерной” группы.
В целом выраженно отрицательная оценка перспектив развития и возможностей структурной перестройки науки сочетается у “лишних” учёных с неблагоприятными прогнозами и воспроизводства академической науки. Так, они полагают, что роль базового вуза Новосибирского научного центра – университета – падает. Молодёжь, с точки зрения “лишних людей”, не идёт в науку в основном по таким причинам как отсутствие здесь возможностей для самореализации и профессионального роста. А то, что часть молодёжи всё-таки приходит в науку, то основными факторами здесь выступают не высшие научные ценности (мотивы профессиональной деятельности в творческой атмосфере, тяга к познанию), или пример родителей, а ценности сугубо утилитарные – возможность использовать науку в качестве наилучшего канала “утечки” за рубеж.
Представление о разрушении механизмов воспроизводства науки, отчётливо демонстрируемое “лишними людьми”, сопровождается и отказом от идеи профессионального воспроизводства в рамках семьи, ранее весьма популярной в среде академических учёных. Показательной особенностью учёных этой маргинальной группы является то, что они не желали бы своим детям и внукам идти в науку: 63% из них считают, что их детям не стоит связывать свою жизнь с наукой; в подгруппе же А людей с таким мнением около 42% (см. рис.6).
Рис. 6.
Рассмотренные особенности социально-профессиональных установок, характеристики, какие дают себе учёные из когорты “лишних людей”, позволяют наметить абрис психологического портрета подобного типа среди исследователей. Какие самые яркие социально-психологические черты этого типа? Такой учёный консервативен, ориентирован на привычные и однозначно определённые структурные (формальные) связи. Связано это, по всей видимости, с его психологической ригидностью, низкой пластичностью поведения и способности достаточно легко подстраиваться к новым ситуациям, сообразуясь с изменяющимися условиями жизни.
Повышенная стереотипность и ригидность является причиной того, что эти учёные плохо и долго адаптируются к новым условиям. Стабильность внешних условий требуется им как важнейшее условие внутренней стабильности. Но помимо ригидности и низкой пластичности, трудности адаптации обусловлены у таких людей ещё и их невысокой стресс-устойчивостью. Уровень эмоционального реагирования на всевозможные неблагоприятные жизненные обстоятельства у них сравнительно высок.
Учёный этого социально-психологического типа ориентирован на устоявшиеся теоретические схемы в науке и не склонен их оспаривать (возможно, что он будет и противником всяких новейших концепций). По всей видимости, можно предполагать у такого исследователя скорее конвергентный, а не дивергентный стиль мышления, аналитичность, но не синтетичность, предпочтение конкретным, эмпирически обоснованным схемам, отрицание интеллектуальной интуиции. Наука для этого учёного – прежде всего работа, но отнюдь не романтическое увлечение.
Соответствующие установки на процесс творчества и характер профессиональной деятельности формируют и определённую позицию в отношении организационной структуры, обеспечивающей жизнедеятельность учёного. Это ожидание и требование стабильности и неизменности, защищенности и патронажа. Поэтому, вероятно, учёные этой группы столь беспокоятся о стабильности своего института и всего Отделения, так склонны доверять руководству и поддерживать его, предпочитая искать виноватого скорее на стороне, чем в своей собственной среде. Подобные люди становятся опорой администрации в периоды стабильного существования (кроме того, они скорее коллективисты, нежели индивидуалисты). Но в тяжёлые периоды развала, период, в котором мы сейчас находимся, они теряют определённость ориентиров, их потребность в стабильности и защищённости не удовлетворяется в должной мере, и хотя они готовы до конца цепляться за существующую структуру связей, внутренне они скорее, чем другие готовы всё бросить и уйти, найдя более надёжное место.
Закончив в столь удручённом ключе, я не хотел бы, чтобы читатели почувствовали осуждение с моей стороны ценностных установок и позиций описанного здесь типа “лишнего человека” в науке. Мне хотелось бы составить беспристрастное, насколько возможно объективное, описание этого типа, не сбиваясь на моральные оценки. Ведь рыба любит где глубже, а человек …
Благодарности
Автор выражает признательность А.А. Гордиенко, С.Н. Ерёмину, А.М. Аблажею, А.А. Путилову, вместе с которыми участвовал в исследовании 1996 г., послужившем основой для данной работы. Работа подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 97-03-04411).
Литература
1. Гражданников Е.Д. Прогностические модели социально-демографических процессов. – новосибирск: наука, 1974. – С. 86-92; Китова Г.А., Кузнецов Б.В. Кадровый потенциал российской науки: особенности динамики в 90-х годах // Вестник Российского гуманитарного научного фонда, 1996. - № 4. – С. 189-198.
2. Гордиенко А.А., Ерёмин С.Н., Плюснин Ю.М. Академическая наука в кризисном обществе (на материалах мониторинга новосибирского Академгородка). – Новосибирск: изд. Института философии и права СО РАН, ЦСА, 1997. – 176 с.
3. Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс, 1973. – 406 с.; Малкей М. Наука и социология знания. – М.: Прогресс, 1983. – 254 с.
4. Гордиенко А.А., Еремин С.Н., Плюснин Ю.М., Путилов А.А., Аблажей А.М. Новосибирский академгородок в 1996 году // Социс, 1997, №12. – С. 69-79.
5. Плюснин Ю.М. Общественный кризис и академическая наука. Опыт психологического мониторинга научного сообщества новосибирского Академгородка, 1992 – 95 гг. // Вестник Российского гуманитарного научного фонда, 1996. - № 1. – С. 256-262. |
|
| | | ПРИРОДА И ФУНКЦИИ СИНЕСТЕЗИИ В МУЗЫКЕ*
Галеев Булат Махмудович (1940 г.р.) – директор НИИ экспериментальной эстетики "Прометей" АН Татарстана, член-корр. АНТ, доктор философских наук, профессор Казанской консерватории; автор 15 книг и 500 статей в России и за рубежом о новых искусствах, их эстетических, психологических и техно-логических основаниях; режиссер множества светомузыкальных и другого рода аудивизуальных композиций и фильмов. (Казань)
В любом музыкальном словаре, учебнике можно встретить сегодня парадоксальное сочетание слов "цветной слух". Общее в объяснениях только в одном – это есть частный случай "синестезии" (досл. "соощущение"). Не тратя времени на уже надоевшие споры об аномальности, чудесности, уникальности, генетической врожденности этого психического феномена, будем исходить из спокойного понимания синестезии как нормы, как присущей всем способности межчувственного ассоциацирования, как особого проявления метафорического мышления, или (если речь идет о словесном её воплощении) как двойного иносказания, когда присущий метафоре перенос значения осуществляется здесь ещё и с переходом в иное чувство. То, что у этих ассоциаций, метафор оба звена относятся к чувственной сфере, проявляясь внешне, в словесном изложении ("до мажор – красный", "яркий звук", "вращающаяся мелодия" и т.п.) как некое "смешение чувств", как раз и вызывало особый впечатляющий эффект – у кого недоумение, у кого восторг. А если прибавить к этому, что зачастую подобные ассоциации формируются на подсознательном уровне, – и это является нормой для искусства, – можно понять, каким крепким орешком для науки оказался этот феномен "смешения чувств". Но не надо забывать о том, что и само понятие "смешение чувств" (как и "цветной слух") – чисто метафорического, а не буквального свойства. Ибо речь идет именно об ассоциациях, о продуктах воображения, о "со-представлениях", пусть, быть может, иногда и весьма интенсивных, но никак не о "со-ощущениях", как пытаются часто объяснять художественные, образные синестезии Скрябина, Римского-Корсакова (считая, что такие композиторы-синестеты видят реально цвета при слушании музыки).[1]
Но может возникнуть другой вопрос. Как же так, "ассоциативное" обычно подразумевает "субъективность", "индивидуальность" и, следовательно, "случайность" психических связей, – каким же образом тогда результаты ассоциирования могут функционировать в сфере художественного общения? Ведь общение предполагает взаимопонимание. В самом деле, здесь есть место и случайности, но отнюдь не всегда и не везде. "Ассоциативное" отнюдь не является синонимом "случайного". В возникновении ассоциаций существуют свои определенные закономерности. Хотя наличие их отнюдь не означает обязательной, раз и навсегда заданной однозначности этих связей. Речь следует вести об относительной их общезначимости, которая носит вероятностный (и, вместе с тем, контекстуально и исторически изменчивый) характер. А степень её зависит от того, в каких условиях ассоциация возникает, какого рода связи во внешнем мире она фиксирует. Высока она у ассоциаций "естественного" происхождения; в них фиксируются связи, возникающие для определенного круга людей, пребывающих в одних природных, географических, исторических, культурных условиях. Напротив, произвольный и неустойчивый характер имеет сугубо личные ассоциации, отражающие связи "искусственного" происхождения, навязанные случайным стечением обстоятельств.
Среди очевидных и простейших примеров "естественных", т.е. общезначимых синестезий – ассоциативное "вuдение" размеров звучаний: низких как крупных, толстых, тупых, а высоких как маленьких, тонких и острых (именно так называют их часто дети). Объяснение в том, что в естественно-природной обстановке размеры звучащего предмета определяют высоту издаваемого им звука (меньше размеры, выше звук, и наоборот). Кстати, это есть пример межчувственной ассоциации "по смежности" – по единовременности сопутствующих друг другу признаков "размер – высота звучания". Как бы то ни было, К. Дебюсси явно рассчитывал на общезначимое восприятие слушателями своей музыки именно через эту общезначимую синестезию, когда в "Колыбельной слоненка" перенес знакомый мотив в крайний низкий регистр.
Даже такие, простейшие синестезии могут быть "многослойными", "многозвенными", когда одна ассоциация возникает уже на базе другой, приобретшей устойчивость и общезначимость. Пример использования подобной синестезии, причём тоже связанной с "размером" звучаний – в звукоизобразительном решении пьесы "Два еврея" из "Картинок с выставки" М. Мусоргского. Тема богача представлена, как известно, во "внушительном" и "степенном" низком регистре, а бедняка – в "юрком", "угодливом" высоком регистре. Цепь ассоциаций тут налицо: богатый – значит толстый, большой (обобщение социального опыта), большой – значит звучит низко (уже из природного опыта).
Близкими по общезначимости с восприятием "размера" звучаний являются сопряженные с ними синестезии, характеризующие их "светлоту" (низкий регистр темнее, чем высокий регистр, звуки которого для всех без исключения светлее). Примеры – в любых музыкальных "рассветах" и "ноктюрнах". А более изысканный случай – сместив в "темный" регистр свои светоносные, огненные фигурации, Скрябин и смог добиться необходимого эффекта в своей пьесе с неожиданным, алогичным названием "Темное пламя".
Столь же устойчиво и общезначимо пространственно-гравитационное разделение звуков как "тяжелых" и "легких", "низких" и "высоких". Все эти синестетические характеристики взаимосвязаны опять-таки естественным образом, ибо в самом видимом мире "большое" чаще всего тяжелое, темное, рыхлое и низкое, а "маленькое" – почти всегда легче, светлее, острее и выше. Подобного рода синестезии фиксируются и в языке обыденной речи: упомянутая "высота" звука, "баритон" – т.е. дословно "тяжелый звук". А в английском языке "light" – уникальная ситуация! – одновременно и "лёгкий", и "светлый", т.е. само это слово синестетично по сути своей…
Такого рода межчувственные ассоциации, пусть они сформированы просто, "по смежности", определены здесь самой природой звука и, подчеркнем ещё раз, именно поэтому обладают исключительно высокой степенью общезначимости, закрепляясь в сознании с раннего детства, что и заставляет порою считать их врожденным, а не благоприобретенным свойством психики. Сложнее ассоциации (синестезии), формируемые "по сходству". Сходство может фиксироваться по разным признакам и, прежде всего, если речь идет о слухозрительных синестезиях, – по структуре, пространственной либо временнoй. Таковыми являются сопоставления типа "мелодия – рисунок" (отмечено еще у Ж.-Ж. Руссо и нашло отражение даже в собственно самой музыкальной терминологии: "мелодический рисунок"). Причем, подобного рода пластические синестезии, где участвуют "количественные" признаки зримого и слышимого (громкость, высота, длительность), воспринимаются как само собой разумеющиеся.
Иная ситуация сложилась с теми синестезиями, где зрительный их компонент связан с цветом, а то и вовсе ограничен им (что и называют обычно "цветной слух"). В "субъективном образе объективного мира" цвет, его восприятие, его оценка в бoльшей степени опосредованы субъектом, нежели структура образа (или, как называют ее психологи, гештальт). Не зря говорится: "На вкус и цвет товарища нет", чего не скажешь о гештальте (форме, рисунке, пластике). Именно экзотичность, прихотливость "цветного слуха", недоступность для прямого логического объяснения и привлекала исследователей, заставляя искать самые невероятные объяснения его природы (от "чуда" до "патологии") и не замечать в то же время более очевидные пластические синестезии.
Какие же характеристики чаще всего "окрашиваются" в нашем сознании? Многочисленность таких поэтических синестезий, как бальмонтовское "звук арфы – серебристо-голубой", позволяет убедиться в том, что, прежде всего, с цветом сопоставляется тембр. Впрочем, это фиксируется и обыденной речью – мы часто уточняем для усиления смысла: "тембровая окраска", а в немецком языке "Klangfarbe" и вовсе означает "цвет звука". Если вдуматься, объясняется это просто, ибо тембр в своей опосредованности субъектом так же, как цвет для зрения, относится уже к "качественным", модальным характеристикам чувственного образа (то, что Дж. Локк относил к "вторичным" свойствам вещей, в отличие от упомянутых ранее "первичных", структурных). Но возникает вопрос: а почему все же "флейта – голубая"? Или "звон – малиновый"? Над последним вопросом задумался В.Г. Короленко в "Слепом музыканте" и ещё более ста лет назад дал точный ответ. "Это просто сравнение", – говорит его герой и поясняет: "Я думаю, что вообще на известной душевной глубине впечатления от цветов и звуков откладываются как однородные. Мы говорим: он видит все в розовом свете. Это значит, что человек настроен радостно. То же настроение может быть вызвано известным сочетанием звуков. Вообще звуки и цвета являются символами одинаковых душевных движений".
Если говорить строгим научным языком – налицо классическая ассоциация "по сходству". На этот раз по сходству эмоционального впечатления ("душевного движения"), которое вызывают у человека цвет и тембр. Именно эмоция выступает здесь в качестве посредника, связывающего цвет и тембр. Но эмоция, чувственная оценка относится к наиболее субъективным, личностным признакам человеческой психики, формируемым зачастую на подсознательном уровне. Именно отсюда и трудность познания "цветного слуха", отсюда – наличие определенного индивидуального разброса в "цвето-тембровых" синестезиях. Голубая для Бальмонта, та же флейта синяя для Стендаля. Но никто не назовет ее все же черной…
Как бы то ни было, все это убеждает в сущностной синестетичности самой музыки (только степень её осознанности, рефлексируемости в разных синестезиях различна). Объясняется она тем, что эфемерный, абстрагированный звуковой материал музыки неизбежно тяготеет к "опредмечиванию", к "овеществлению", что и осуществляется именно за счет действия ассоциативного (здесь – синестетического) механизма психики.
Именно данные особенности слуха и обусловливают восприятие музыки как своего рода движение "звукового тела" в перцептивном пространстве, которому определены уже и координаты: глубина – фактура звучания, вертикаль – мелодика, горизонталь – форма организованной звучащей материи.[2] И, как мы всегда имеем возможность убедиться, читая любые музыковедческие рецензии, любые словесные описания музыки в прозе и в поэтических текстах,[3] это "звуковое тело" не просто описывает невидимые линии, создавая "эфемерную", тут же исчезающую "движущуюся архитектуру". Звучания, мы уже знаем, обладают и синестетической "светлотой", "размером", "весомостью (массой)", "объемностью" и даже цветовыми характеристиками. Таким образом, синестетическим представлениям в музыке присущи все основные "параметры", которыми обладает мир реально видимых образов (пространство, движение, пластика, цвет), так что синестетические ассоциации в совокупности образуют свою специфическую целостность. Но самыми главными здесь выступают "моторные синестезии", связанные с ассоциативным "овеществлением", "визуализацией" движения.
Дело в том, что форма бытия музыки – временнaя, поэтому ее объектом и стали, прежде всего, разные формы движения, значимые для человека. Подчеркнем – не любые движения, а значимые (это и динамика эмоций, мыслей, природных звучаний, любые жесты, человеческие и других объектов природы, включая не только пластические, но и цветовые, световые и т.д.). Именно наличие эмоциональной нагруженности этих "жестов" заставляет многих (от Шопенгауэра до Асафьева) отвергать такие популярные у романтиков глобальные синестетические аналогии, как "музыка – движущаяся архитектура", "архитектура – застывшая музыка", "музыка – орнамент" и т.д., ибо очевиден их формальный характер. Здесь акцентируется лишь структурная, архитектоническая компонента звучащей материи. Остается в стороне собственно чувственное её содержание, позволяющее музыке потрясать человеческую душу в самом широком диапазоне её воздействий – от ошеломляющих до тончайших. И в этих спорах, по сути дела, происходило осознание природы музыки, что, отметим особо, всегда сопровождалось подлинной "драмой идей".
Показателен в этом отношении сравнительный анализ позиций Э. Ганслика и Б. Асафьева. Несмотря на то, что для Ганслика красота музыки – "специфически-музыкальная", т.е. "независимая от идущего извне содержания и не нуждающаяся в нем", Ганслик вынужден отметить, что "музыка может подражать внешнему явлению" – за счет того, что "эстетические впечатления различных органов чувств в известной степени замещают один другой".[4] По сути дела, Ганслик в ином терминологическом оформлении описывает действие синестетического механизма в программно-изобразительной музыке!
Все это сопутствует основной декларации им музыки как искусства "движущихся звуковых форм". Вполне обоснованно выступая против нормативности "теории аффектов", Ганслик как бы по инерции полностью исключает из содержания музыки воплощение эмоциональных состояний, переживаний, чувств (оставляя, правда, за музыкой право выражать "их динамику", их отношение – мысль сама по себе достоверная, но, как увидим, не в его трактовке). Выражение чувств в музыке для Ганслика – "мнимая цель", так как, по его мнению, связь между "элементами" музыки и чувствами задается "только нашим толкованием" и опирается на "символику звуков". Это парадоксальное допущение Ганслика приводит к тому, что, признавая участие синестезии в музыке, он приходит, в итоге, к удручающему синестетическому сопоставлению музыки с ожившим калейдоскопом, которое приобрело печальную известность в качестве синонима бессодержательности в музыкальной эстетике.
Шагом вперед в осознании реальной роли синестезии в музыке можно считать учение о мелодии Э. Курта. Он пытался наделить содержательностью "движущиеся звуковые формы" за счет введения понятия некоей "психической энергии", которая, как и любой вид энергии, связывалась у него с движением, естественно воплощаемым в музыке. При этом Курту пришлось постоянно обращаться, по синестетической аналогии, к пространственному, механическому движению. Заявляя "мелодия есть движение", Курт видел за действием мелодии поток этой иррациональной энергии. Как и в механике, он разделял "психическую энергию" на кинетическую (естественно, она связывалась с мелодией) и на потенциальную (энергия гармоний, аккордов).[5]
Фактор движения учитывался как основополагающий и в концепции Б.Асафьева, что подтверждается названием главной его теоретической работы "Музыкальная форма как процесс". Но Асафьева не удовлетворяло то, что Курт не смог-таки объяснить природу той силы, которая формирует мелодическую линию, в связи с чем им и была выдвинута теория интонационных основ музыки. Причем он отметил, что процесс интонирования испытывает, наряду с интонациями речи и «воздействие "немой интонации" пластики и движений человека».[6] Эти "немые интонации" у Асафьева, – синестетического происхождения. Их природа как раз и определяется моторной синестезией. Следовательно, возможно расширительное понимание интонации – с выводом ее уже и в область видимого, т.е. с использованием понятий "интонация жеста", "пластическая интонация", характеризующих в перифразе мыслей Асафьева "психический тонус, настроенность и смысл жеста". В их основе лежит естественный опыт совместного восприятия выразительных звучаний и жестов в речевом общении, в общении с природой, а также – подчеркнем особо – в танцевальном искусстве! В давние времена, как мы знаем, жест и музыка были слиты в синкретическом единстве, но и после их дифференциации, после того как стала развиваться самостоятельная инструментальная музыка, предназначенная только "для слуха", в ней сохранились следы "былой связи" (и новой, которую возродил музыкальный театр) – именно в "пластических интонациях", что и позволило Гегелю предложить великолепную синестетическую трактовку современной ему музыки как "невидимого танца" звуков![7]
Этот «невидимый (добавим ещё "невесомый") танец» происходил в поле ладового тяготения, которое, как нам удалось показать (вслед за Б. Яворским), является синестетической моделью земного тяготения, и не удивительно, что торжеству мажора-минора в музыке сопутствует и диктат тактовой черты, который присущ реальному, весомому танцу.[8] Но визуальная пластика, как известно, не ограничивается человеческим жестом, и поэтому диапазон синестетической интонации расширяется. И в программно-изобразительной музыке барокко, а еще заметнее – романтизма, гегелевский "невидимый танец" переходит в "невидимую пантомиму" (Гендель, Берлиоз, Вагнер) и даже в "невидимый пейзаж", что уже преднамеренно культивировалось в конце XIX века Дебюсси, Римским-Косаковым, Лядовым, чьи произведения не зря назывались "движущейся живописью". А позже такая пейзажность, изобразительность уже с выходом в "космос", во "внеземные" сферы воплощалась в музыке Скрябиным, Мессианом. Естественно, это уже было сопряжено с обновлением "интонационного фонда" и, соответственно, "синестетического фонда эпохи": к пластическим синестезиям в музыке добавились и даже вышли на первый план цветокрасочные и светоцветовые синестезии, более изысканные, менее очевидные и таинственные ("цветной слух").
Чем же достигалось это в самой музыке? Понятно, освоением новых тембров, подаренных нам природой. Но естественных синестетических красок не хватало, и началось интенсивное формирование новых качеств звучаний путем сдвига интереса в построении вертикали (аккордов, гармонии) к фоническим её свойствам. Синестетические оценки гармонии, как и тембра, связаны с "вещественными", "качественными" характеристиками, но, конечно, с бoльшим их разнообразием. Аккорды называют весомыми, плотными, сочными, объемными, пустыми, пряными, уж не говоря о сравнении с цветом, которое предлагал ещё Руссо, после упоминавшегося его сопоставления "мелодия – рисунок".
Пристально изучал и использовал весь этот синестетический арсенал Римский-Корсаков, подчеркивая, что аналогия между красками, световыми представлениями, с одной стороны, и между гармоническими образованиями, а так же тембровыми явлениями, с другой, несомненна. "Гармония – свет и тьма, – писал он. – Мажор и минор. Радость и печаль. Ясность. Смутность, сумеречность. Оркестровка и тембры вообще: блеск, сияние, прозрачность, туманность, сверкание, молния, лунный свет, закат, восход, матовость, тьма".[9]
Уже давно отмечалось, что тональность (как "тембровое явление лада", по Б. Асафьеву[10]) естественно сопрягается с понятием "колорит" (отсюда расхожее, как и "мелодический рисунок", "тембровые краски", синестетическое выражение "тональный колорит"), что специально было отмечено, и в том же контексте, Римским-Корсаковым. "Знаете, – говорил он, – все тональности, строи и аккорды, по крайней мере, для меня лично, встречаются исключительно в самой природе, в цвете облаков или же в поразительно прекрасном мерцании цветовых столбов и переливах световых лучей северного сияния. Там есть и Cis настоящий, и h, и As, и все, что вы хотите".[11]
Как бы то ни было – сдвиг к цветовым синестезиям, при всех трудностях его изучения,[12] в последние 100-150 лет налицо. И надо отметить, что такие процессы не происходят изолированно. "Расцвечиванию" синестезии отвечала в музыке и постепенная эволюция ассоциативного восприятия гравитации (в сторону присущей самому свету "невесомости", достигшая предела в атональной музыке, где ладовое тяготение свелось к нулю[13]), и тембровое роскошество небывалых инструментов, вплоть до электронно-компьютерных, и победа ритма над метром,[14] и интенсификация фонических свойств усложняющейся гармонии.[15] И все эти устремления не просто одновременны и параллельны, но и взаимообусловлены, способствуя предельным синестетическим претензиям музыки стать "светоносной". Итоги этой тенденции Мессиан характеризовал как "очарование невозможностей", полагая, что высшей стадией его творчества должна стать именно "музыка цвета", в синестетическом смысле этого слова.[16]
Итак, с некоторой долей гипотезы, на основе нашего анализа лексических, поэтических и музыкальных синестезий, можно указать на следующие основные синестетические соответствия в долгожданном слухозрительном "лексиконе", о котором мечтал ещё С. Танеев:
динамика музыкальных звучаний
– динамика "жеста" (это и движение его в глубину, и изменение яркости);
темп музыки
– скорость движения и трансформации визуальных образов;
метр, ритм музыки
– акценты в динамике визуальной пластики;
мелодия, мелодический рисунок
визуальный рисунок, динамика пластики;
сдвиг по регистрам
– изменение весомости, размера и сопутствующей тому концентрации света (светлоты);
тембр звучания, инструментовка
– цветовая окраска рисунка, пластики;
тональность музыкального звучания
– колорит всей картины или цветовых планов (при политональности);
ладовое тяготение (в поле которого происходит мелодическое развитие)
– земное тяготение (в поле которого происходит движение всех весомых тел);
гармония, аккорд, вертикаль в музыке
– качественные признаки, включая цветовые и световые;
смена лада (минор-мажор)
– просветление колорита (свет-тень)
Безусловно, при детализации возможны дополнения, коррективы, причем с учетом возможных взаимовлияний и объединения этих соответствий.
Сам синестетический фонд, мы уже убедились, не был дан в таком виде изначально, он развивается, меняется, что зависит от совокупности многих факторов – как внутренних, имманентных, так и внешних, социокультурных. Конечно же, степень этой изменчивости различна для разных характеристик музыкального материала (так, с появлением новых, индивидуальных ладов, можно говорить и об их "окраске"). Все это лишь подтверждает исключительную роль синестезии в музыке (вплоть до наличия особой, синестетической образности – в программных произведениях). В эстетике бытует мнение, что музыка является самым "нематериальным", "мистическим" искусством, будто бы лишенным функций и возможностей отражения, моделирования действительности. Синестетический же аспект анализа не только фиксирует эту связь с действительностью, но и обнажает бессодержательность крайних формальных и обывательских позиций в теории. Естественно, наши выводы полезны и для практики искусств, – синтетических, прежде всего (светомузыка, компьютерная анимация и т.п.).
* Статья подготовлена в плане исследований по гранту РГНФ (№02-06-00102а).
[1] Galeyev B., Vanechkina I. Was Scriabin a Synesthete? – Leonardo, v.34, 2001, №4, p.357-361.
[2] Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972; Проблемы музыкального мышления. – М.: Музыка, 1974.
[3] Галеев Б. Литература как полигон для изучения синестезии. – В кн.: Междисциплинарные связи при изучении литературы. – Саратов: Изд-во СГУ, 2003, с.33-38.
[4] См. в кн.: Музыкальная эстетика Германии XIX веке, в 2 т., т.2. – М.: Музыка, 1982, с.291-312.
[5] См.: Курт Э. Основы линеарного контрапункта. – М.: Госиздат, 1931; Он же. Романтическая гармония и ее кризис в "Тристане" Вагнера. – М.: Музыка, 1975.
[6] Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. – Л.: Музыка, 1971, с.212.
[7] Цит. по кн.: Музыкальная эстетика Германии XIX века, в 2 т., т.1. – М.: Музыка, 1981, с.17. Эта мысль, близкая и Вагнеру, была развита нашими музыковедами: Конен В. Театр и симфония. – М.: Музыка, 1968; Ливанова Т. Западноевропейская музыка XVII-XVIII веков. – М.: Музыка, 1977; Курышова Т. Театральность и музыка. – М.: Сов. композитор, 1984.
[8] Галеев Б. Синестезия и музыкальное пространство. – В кн.: Музыка, культура, человек, вып.2. – Свердловск: Изд-во Ургу, 1991, с.131-136. Он же. К цвету и свету: эволюция "гравитационной" синестезии в музыке. – В кн.: Музыкальная наука Среднего Поволжья. – Казань: Консерватория, 1999, с.162-168.
[9] Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. – СПб, 1911, с.216, 218.
[10] Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс, с.223.
[11] Цит. по кн.: ЯстребцевВ. В. Николай Андреевич Римский-Корсаков: Воспоминания: В 2 т.- Л.: Госмузиздат, 1958, т.1, с.176.
[12] О специфике "цветного слуха" в системе синестезии см. еще в ст.: Ванечкина И., Галеев Б. "Цветной слух" музыкантов: мифы и реальность. – В кн.: Материалы III Всероссийского съезда психологов. – СПб: Изд-во СПбГУ, 2003, с.11-15.
[13] Галеев Б. Эволюция "гравитационной" синестезии в музыке: к цвету и свету! – В кн. Искусство космического века (Избр.статьи). – Казань: Изд-во "Фэн", 2002, с.288-305.
[14] Вышнеградский И. Раскрепощение ритма. – Музыкальная академия, 1992, №2, с.135-159.
[15] Ванечкина И. Воплощение синестетического света в музыке. – В кн.: Перспективы развития современного общества: искусство и эстетика. – Казань: КГТУ, 2003, с.66-71.
[16] Мессиан О. "Вечная музыка цвета". – Муз. академия, 1999, №1, с.233-235. |
|
| | | СПЕКТРАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КЕНА УИЛБЕРА
Структурный анализ
В.Козлов
Если ты взял ручку, чтобы поделиться мудростью – сломай ручку и
не пачкай девственную чистоту бумаги: мудростью не поделишься.
Мудрость похожа на каравай из камня: при всей твоей щедрости
никому не можешь дать откусить.
«Буддийские путешествия», Тункинская долина
Месяц назад в психологической науке России произошло примечательное событие – вышла в свет монография Кена Уилбера «Проект Атман». Эта книга претендует на целостное мировоззрение не только индивидуально-психологического развития человека, этапов формирования личности, но и эволюции человеческого духа, онтологических аспектов развития человеческого сознания.
На Российском психологическом рынке чрезвычайную популярность за последние годы приобрели работы Ст. Грофа. Моя позиция в трансперсональной парадигме полностью совпадает с точкой зрения Стэна Грофа. Аргументом в пользу теории является не столько личное знакомство с мэтром трансперсональной психологии и почти детский восторг перед уникальностью и масштабами его личности. Хотя и это имеет чрезвычайную значимость – во мне всегда возникает чувство восхищения перед людьми, обладателями знания, личность которых является чистым, неискаженным зеркалом теоретических построений. Значимым аргументом является личная психодуховная практика, которая смогла подтвердить карту психической реальности Грофа. Самыми значимыми аргументами в пользу теории Грофа являлись экспериментальные исследования расширенных состояний сознания, вызываемых дыхательными техниками и другими интенсивными психотехнологиями, которые были иницированы мной в начале 90-х годов и продолжаются до настоящего момента. Надо для справедливости отметить, что холотропные миры Грофа на начальных этапах исследований очень сложно было адаптировать в позитивистское мышление академических ученых – психологов России. Я вспоминаю защиту своей кандидатской диссертации, во время которой возник чрезвычайно сложный диспут по проблемам измененных состояний сознания, который чуть было не закончился провалом защиты научной степени. Сегодня я с благодарностью вспоминаю всех членов Совета. Именно они создали мотивацию более глубоких теоретических и экспериментальных исследований в русле феноменологии трансперсональной психологии.
Данная работа представляет попытку анализа спектра сознания Кена Уилбера с точки зрения расширенной карты психики, которая разрабатывается в русле эмпирической психотерапии и интегративных психотехнологий. При этом мы предельно четко представляем сложность и неоднозначность обсуждаемой проблемы. Любая претензия на универсальную картину мира вызывает сопротивление не только среди профессиональных психологов, но и людей мало искушенных в различных подходах гуманистического и трансперсонального направлений. Тем более, когда работа имеет в основном теоретический и умозрительный характер, не подкрепленный научно-экспериментальными данными.
Вне сомнения, нельзя не признать, что Кеном Уилбером проведена огромная работа по творческому синтезу данных, взятых из огромного разнообразия областей и дисциплин: психологии, астрономии, социологии, мифологии, сравнительной религии, лингвистики, философии и истории космологии, квантово-релятивисткой физики, биологии, эволюционной и системной теорий. Энциклопедичность знаний, великолепная и ясная логика изложения, проницательность и аналитичность ума вызывают восторг картезианской рефлексии. Вспоминаются слова Томаса Куна о внутренней красоте и изысканности теории, которые являются притягательными, а иногда решающими качествами любой значимой концепции.
Одновременно в соответствии с требованиями современной науки недостаточно интегрировать материал из различных древних и современных источников в систему, которая имеет внутреннюю логическую структурированность. Логическая последовательность является ценной предпосылкой для научной теории, но жизнеспособная теория приемлима в той степени, насколько ее заключение находятся в соответствии с наблюдаемыми и экспериментально воспроизводимыми фактами. В связи с этим мы должны признать, что размышления Кена Уилбера, касающиеся человеческой психики и духовного опыта, требуют проверки на научную адекватность и практическую, прикладную значимость.
На наш взгляд, существуют два основных источника теоретических построений Уилбера:
метафизика (система, построенная на основе «книжного знания»), личный опыт духовной практики.
В его системе явно не хватает «третьего источника, третьей составной части» - экспериментальной, эмпирической части. По этой причине оценка идей Кена Уилбера в свете фактически существующих экспериментов и наблюдений из трансперсональной психологии и из современных исследований сознания представляется чрезвычайно важной и необходимой.
Кен Уилбер в Предисловии к своей монографии, написанной зимой 1978 года в Линкольне, штат Небраска, пишет: «Итак, далее следует история проекта Атмана. Это попытка поделиться тем, что я понял; это малая толика из того, что я вспомнил; это еще и дзенская пыль, которую вам следует стряхнуть со своих сандалий; наконец, это некая ложь перед лицом Тайны, которая одна только и есть на свете.» Вне сомнения наш анализ миросозерцания Уилбера после таких строк не может быть критическим. Он будет нести в основном сравнительно-аналитический характер. Сравнению мы будем подвергать две универсальные картины психической реальности – Кена Уилбера и Стэна Грофа. Они разные по истокам, по мере экспериментальности, по психотехничности, функциональности и структуре. Одновременно обе карты претендуют на исчерпывающую полноту.
Кен Уилбер по праву считается одним из ведущих теоретиков трансперсональной психологии. В 1993 году в честь 25-летнего юбилея Ассоциации трансперсональной психологии он, вместе со Станиславом Грофом, получил почетный диплом, отмечающий его вклад в развитие этой области. Автор книг: The Spectrum of Consciousness (1977); No Bounbary (1979); The Atman Project (1980); Up from Eden (1981); A Sociable God (1983); Eye to Eye (1983); Transformations of Consciousness (1986, совместно с Дж.Энглером и Д.Брауном); Grace and Grit (1991); Sex, Ecology, Spirituality (1995) и около сотни статей по психологии, философии, религии и проблемам сознания.
Кен Уилбер рассматривает самотождественность как многоуровневую структуру. Эти уровни являются базовыми аспектами человеческого сознания. В его Спектре сознания представлено 5 основных уровней (13).
1. Уровень Ума (Mind). Центральным моментом в философии вечного является представление о том, что "сокровенная" часть сознания идентична абсолютной и предельной реальности универсума, известного под именем Брахмана, Дао, Дхармакайя, Аллаха, Бога, — мы назвали только некоторых, в целях удобства, мы будем называть их просто Умом... В соответствии со всеобщей традицией Ум является тем, что есть, и всем, что есть, находится вне пространства и потому бесконечен, вневременен и потому вечен, вне его нет ничего.
На этом уровне человек идентифицируется с универсумом, со всем, или скорее он есть Все. Согласно философии вечного, этот уровень не является ненормальным уровнем состояния сознания, скорее, он является единственным реальным уровнем сознания... все остальные оказываются иллюзорными...
2. Трансперсональные полосы. Это сверхиндивидуальная область Спектра, здесь человек не осознает своей идентичности со Всем, и в то же время его идентичность не определяется границами индивидуального организма.
3. Экзистенциальный уровень. Здесь человек идентифицируется только со всем своим психофизическим организмом, существующим во времени и в пространстве, это первый уровень, на котором проводится четкая граница между личностью и другими организмами и окружающей средой.
4. Уровень Эго. На этом уровне человек непосредственно не идентифицирует себя с психосоматическим организмом. Скорее, в силу различных соображений, он идентифицирует себя только с более или менее правильным ментальным представлением или картиной всего своего организма. Иными словами, он идентифицируется с Эго — своим образом.
5. Уровень Тени. При определенных обстоятельствах человек может отчуждать от себя различные аспекты своей психики, разотождествляться с ними и, таким образом, сузить свою сферу идентификации до части Эго, которое мы можем соотносить с персональностью. Это уровень Тени: человек идентифицируется с обедненным и неверным образом самого себя.
В рамках этой концептуальной схемы «спектра сознания» представляется возможность объединения различных методов психотерапии и личностного роста. Подход позволяет принять и свести воедино основные положения трех ведущих направлений психотерапии: ортодоксального, ориентированного на уровень «эго» (включающего когнитивный бихевиоризм и фрейдистскую «эго» – психологию), гуманистического (биоэнергетика, гештальт-терапия и др.) и трансперсонального (психосинтез, юнгианская психология и мистические традиции в целом).
Раскроем более глубоко уровни самоотождествления. При этом отметим одну закономерность - то, что человек считает своим, идентифицирует в пространство «Я», в значительной мере определяет и то, чем он сам является (Козлов, 1998).
По мнению Уилбера внутри «эго» (или «разума») может быть возведена граница. По разным причинам человек может отказаться считать своими даже некоторые стороны своей собственной психики. Происходит расщепление психики, отчуждение, подавление и проецирование каких-то ее аспектов. Суть процесса состоит в том, что человек сдвигает границу между «я» и «не-я», включая в то, что является «собой» лишь какую-то часть тенденций, свойственных «эго». Такой суженый образ себя Кен Уилбер называет «маской» (persona). Поскольку индивид отождествляет себя лишь с некоторыми сторонами своей психики (маской), остальная ее часть воспринимается как «не-я», как территория по ту сторону границы, чужая и пугающая. Человек переделывает карту своей души, чтобы отмежеваться от своих нежелательных сторон (эти нежелательные стороны, отбрасываемые маской, Кен Уилбер называет «тенью» и по возможности исключить их из сферы сознания.
Наиболее типичной пограничной линией, как отмечает Кен Уилбер, является граница кожи, окружающей организм человека. Это самая общепринятая граница между «я» и «не-я». Внутри границы кожи все в некотором смысле является «мной», а снаружи – «не-мной» (13).
Существует и другая чрезвычайно широко распространенная и прочно установившаяся пограничная линия, проводимая большинством людей. Признавая и принимая кожу в качестве само собой разумеющейся границы между «собой» и «не-собой» («я» и «не-я»), они вместе с тем проводят другую, гораздо более значимую для себя границу – внутри целостного организма как такового, наглядно это будет видно из примера. На вопрос: «Чувствуете ли Вы, что Вы – это тело, или же Вы чувствуете, что Вы имеете тело?» - большинство людей ответят, что они имеют тело – обладают или владеют им примерно так же, как автомобилем, квартирой или другим предметом. При таких обстоятельствах тело кажется не столько «мною», сколько «моим», а «мое», по определению, находится вне границы, проводимой между «собой» и «не-собой». Человек наиболее тесно и основательно отождествляет себя лишь с одним из аспектов своего целостного организма и ощущает его своим подлинным «Я». Это аспект известен под различными названиями: разума, психики, «эго» или личности (13).
В этой пограничной линии между разумом и телом, несомненно, есть что-то странное, и возникает она не в момент рождения. Но по мере того как человек взрослеет, возводя и укрепляя границу между «собой» и «не-собой», он смотрит на свое тело со смешанными чувствами. Следует ли его включать в границы своего «Я», или же его нужно рассматривать как территорию за этими границами. Где провести черту? С одной стороны, тело в течение жизни служит источником многих удовольствий, воспринимаемых его органами чувств. С другой стороны тело таит в себе угрозу мучительных болей и изнуряющих болезней. Для ребенка тело служит единственным источником наслаждения и вместе с тем первым источником боли, первым источником конфликтов с родителями. Ведь в довершение всего выясняется, что тело производит отходы, которые по каким-то совершенно загадочным для ребенка причинам представляют собой постоянный источник тревог и беспокойства родителей. Но ко времени вступления в зрелый возраст при окончательном проведении границы между «собой» «не-собой» тело становится черной территорией, почти (хотя иногда не полностью) столь же черной, как сам внешний мир. Граница проводится между разумом и телом, и человек непосредственно отождествляет себя с первым.
Иначе говоря, то, что человек чувствует тождественным себе, включает не весь организм, но лишь одну из сторон этого организма – «эго». Можно сказать, что человек отождествляется с более или менее точным образом себя, а также с интеллектуальными и эмоциональными процессами, связанными с этим образом. Таким образом, здесь мы можем видеть другой основной тип пограничной линии, устанавливающей личное отождествление преимущественно с «эго» – с образом себя.
В своей карте человеческого сознания Кен Уилбер выделяет еще один тип пограничной линии, в настоящее время привлекающей к себе большое внимание – границу, связанную с так называемыми надличными, трансперсональными явлениями. Термин «надличный» указывает на то, что определенный процесс, протекающий в индивиде, в каком-то смысле выходит за его пределы. Простейшим примером такого процесса может служить так называемое экстрасенсорное, сверхчувствительное восприятие (СЧВ). Парапсихологи различают несколько форм СЧВ: телепатию, ясновидение, предвидение и видение прошлого. К числу трансперсональных феноменов можно также отнести внетелесные переживания, переживания надличного «я», или свидетеля, пиковые переживания и тому подобное. Общим во всех этих областях является расширение границы между «я» и «не-я» за пределы кожной границы организма (13).
Полное же стирание границы между «я» и «не-я» происходит с выходом на уровень сознания единства. Хотя трансперсональные переживания отчасти напоминают сознание единства, их не следует с ним смешивать. В сознании единства индивидуальное «я» отождествляется со всем существующим. В трансперсональных переживаниях личное тождество не расширяется до масштаба целого, хотя и расширяется или по крайней мере распространяется за пределы организма. Хотя человек не отождествляется со всем, его самотождественность более не ограничивается только его организмом.
Суть этого обсуждения границ между «собой» и «не-собой», «я» и «не-я» состоит в том, чтобы подчеркнуть факт существования не просто одного, а многих уровней самотождественности, доступных индивиду. Эти уровни отождествления являются не теоретическими постулатами, но наблюдаемыми реалиями. «В связи с этим создается впечатление, что хорошо знакомое и все же в высшей степени таинственное явление, называемое сознанием, представляет собой как бы спектр, нечто подобное радуге, состоящей из нескольких диапазонов, или уровней самоотождествления» (Кен Уилбер, 1998).
Мы коротко обрисовали пять классов, или уровней, такого отождествления. Существуют, конечно же, вариации этих пяти главных уровней, да и сами они могут быть дополнительно разделены на множество подуровней, однако эти пять уровней, судя по всему, «являются базовыми аспектами человеческого сознания».
Уровни различаются в зависимости от того, в каком «месте» проведена граница. По мере приближения к верхней части спектра в той области, которую мы называем «надличной», пограничная линия становится прерывистой и полностью исчезает на уровне сознания единства, где «я» и «не-я» становятся «одним гармоничным целым».
Очевидно, что каждый последний уровень спектра представляет собой определенный тип сужения или ограничения того, что воспринимается индивидом как его «собственное Я». У вершины спектра он чувствует, что един с Вселенной, что его действительное «Я» – не только его организм, но и все мироздание. На следующем уровне спектра (или, можно сказать, «падая» вниз по спектру) индивид чувствует, что он един уже не со Всем, а только со всем свои организмом. Его чувство самотождественности сместилось и сузилось от всей Вселенной до ее отдельного аспекта, а именно его собственного организма. Затем, на новом уровне, его самотождественность становится еще уже, так как он отождествляет себя преимущественно со своим разумом, или «эго», то есть с одной из частей своего целостного организма. И на завершающем уровне спектра он может сузить свою самотождественность до одной из частей своего разума, вытесняя теневые или нежелательные аспекты своей психики. Он отождествляет себя лишь с одной из частей своей психики, той частью, которую мы называем «маской».
Итак, от Вселенной до ее части, называемой «организмом»; от организма к его части, называемой «эго»; от эго к его части, называемой «маска» - таковы некоторые из диапазонов спектра сознания, представленного Кеном Уилбером. На каждом следующем уровне спектра все больше и больше аспектов Вселенной сказываются для человека внешними. Так, на уровне целостного организма по ту сторону границы оказывается окружающая среда, – она становится чужой, внешней, становится «не-я». Но на уровне маски и окружающая среда, и тело человека, и некоторые аспекты его собственной психики оказываются внешними.
Самопознание и личностный рост прежде всего означает расширение горизонтов индивида, продвижение его границ вовне и вглубь. Но это в точности определение восхождения по спектру сознания. В результате перехода на интеллектуальный уровень спектра сознания человек перестраивает карту своей души, расширяя ее территорию. Рост – это постоянное перераспределение, переструктурирование, переделка карты самого себя.
Расширенная картография бессознательного Станислава Грофа включает в себя четыре основных уровня.
1. Эстетический опыт. Он не вскрывает бессознательное и не имеет никакого психодинамического значения. Наиболее серьезные аспекты этого опыта могут быть объяснены в физиологических терминах как результат стимулирования сенсорных органов.
2. Психодинамика. Переживания, относящиеся к этой категории, рождаются в области индивидуального бессознательного и относятся к той сфере личности, которая доступна в обычных состояниях сознания. Сюда относятся значимые воспоминания, эмоциональные проблемы, неразрешенные конфликты, вытесненный материал разных периодов жизни.
3. Перинатальный опыт. Основной характеристикой этого опыта и его центральным фокусом являются проблемы биологического рождения, физической боли и агонии, старения, болезни, немощи, умирания и смерти.
4. Трансперсональный опыт. Феноменологически сводится к следующим переживаниям:
временное расширение сознания, включающее, скажем, переживание предков, постинкарнационный опыт, филогенетический опыт;
пространственное расширение сознания, включающее идентификацию с другими личностями, идентификацию с животными и растениями, планетарное сознание, сознание неорганической материи, внетелесное сознание и пр.;
пространственное сужение сознания — до уровня отдельного органа;
ощущение реальности, выходящей за границы "объективной реальности" — опыт переживания других вселенных и встреча с их обитателями, архетипические переживания и восприятие сложных мифологических сюжетов, интуитивное понимание универсальных символов, активация чакр, восприятие сознания Ума—универсума, восприятие сверхкосмической и метакосмической пустоты. Экспериментальная часть данной работы затрагивает в большей степени первых три уровня, на феноменологию которых и будет сделан акцент. Хотя следует отметить, что независимо от опыта прохождения дыхательных сессий возможна манифестация элементов любого уровня.
Cенсорный барьер - предполагает активизацию органов чувств и переживание ощущений самого различного порядка: кинестетические, визуальные, аудиальные и т.д., а также их комбинации. При вхождении в измененное состояние сознания (ИСС) открывается доступ к области индивидуального бессознательного. «Опыт относящийся к этой категории, связан с несущими сильную эмоциональную нагрузку событиями и обстоятельствами жизни человека с момента его рождения до настоящего времени». То есть происходит расширение сознания в сферу биографического материала, с большей избирательностью к незавершенным высоко эмоциональным элементам, которые во время сессии, могут стать содержанием текущего опыта. Но при этом материал не вспоминается и не реконструируется, а реально проживается заново со всем набором компонентов реального опыта. Другим важным обстоятельством является то, «что значимые биографические элементы в воспоминаниях появляются не изолированно, а образуют определенные динамические сгущения памяти объединенные сильным эмоциональным зарядом и интенсивными телесными ощущениями одного и того же качества». Данные констелляции получили название систем конденсированного опыта (СКО). В последствии было выяснено, что данный принцип констеллирования, по образу и подобию, «действует на всех уровнях психики, а не ограничивается только биографической сферой».
Биографические СКО связаны чаще всего с конкретными аспектами процесса рождения. Перинатальные (peri /греч.- вокруг, natalis /греч.- имеющий отношение к родам) мотивы и их элементы относятся к эмпирическому материалу трансперсональной сферы. Хотя возможна и их констелляция. Необходимо подчеркнуть, что соответствующий телесный компонент может вызвать адекватное, с субъективных позиций, эмоциональное состояние и привести к переживанию биографического порядка.
Гроф ввел понятие системы конденсированного опыта для того, чтобы объяснить связь между некоторыми частями родовой травмы, более поздних периодов жизни и даже травм трансперсонального уровня. Определенные проблемы оказываются как–то связаны, эти переживания возникают снова и снова в аналогичных формах как бессознательные усилия личности вывести изначальную травму в сознание и привести ее к завершению.
Пример системы СКО
Рождение:
Пуповина обвилась вокруг шеи.
Младенчество:
Удушье, недостаток кислорода при коклюше.
Детство:
Случай утопания, удушья в воде.
Зрелость:
Случай нападения с попыткой удушения.
Трансперсональный уровень:
Переживание опыта наказания через повешение.
Система СКО является динамической констелляцией памяти и ассоциированных с ней фантазий, собранных из различных периодов индивидуальной жизни. Для них характерно то, что они имеют один и тот же сильный эмоциональный заряд, физические ощущения или какие–то иные важные элементы.
Вне сомнения, введение понятия СКО как системного и целостного образования психической реальности, является выдающимся вкладом в современную практическую психологию и психотерапию. Концепция СКО является великолепным психотерапевтическим инструментом, имеющим как теоретико-методологический, так стратегический и прикладной смысл.
Самое основное различие в теоретических построениях титанов трансперсональной психологии заключается в понимании доперинатального существования и биологического рождения для теории и практики психиатрии, психологии и психотерапии. Ради справедливости следует отметить, что термин введен основателем психоанализа З.Фрейдом. Из истории психологии мы знаем, что один из учеников Фрейда, Отто Ранк, значительно расширил модель Фрейда за счет привлечения внимания профессиональных кругов к психологической важности травмы рождения. Наблюдения Ранка, которые оставались незамеченными много лет, в последние три десятилетия получили серьезное подтверждение со стороны различных эмпирических методов в психотерапии, то есть основанные на собственном опыте пациента. В последние пять лет проблемам пренатальной и перинатальной психологии – дисциплинам, которые изучают влияние на человеческую психику переживаний до и во время родов, - были посвящены специальные конференции. На втором (1998 г.) Съезде психологов России была организована секция перинатальной психологии. Исследования в этой области и последовательно, что они вдохновили развитие доперинатальной и перинатальной психологии, включая регулярные международные встречи и быстро растущий объем литературы. Эти наблюдения были настолько убедительны, что они глубоко повлияли на нынешнюю практику рождений и послеродовый уход многих непредубежденных акушеров и педиатров.
Открытие психологической и психодуховной важности этих периодов человеческого развития принадлежит к самым значительным вкладам экспериментальной психотерапии и современных исследований сознания в психологию, однако Уилбер игнорировал широкий объем данных как из древних, так и из современных источников, наводящих на мысль о первостепенной психологической важности доперинотального опыта и травмы рождения, а также их отношение к духовности.
Особый интерес представляет переход от биографического уровня к сфере, основным компонентом которого является феномен рождения и смерти. По мнению Грофа, ключевым элементом в «динамике процесса смерти - возрождения является переживание биологической родовой травмы». (3) Учение Отто Ранка о родовой травме имеет принципиальное значение для понимания динамики бессознательного и ее роли в последующей жизни индивида. «Фрейд первым высказался о том, что смертельный страх, ассоциируемый с родовой травмой может служить источником и прототипом всех страхов в будущем». (3) Однако вывод травмы рождения на место решающего события в жизни человека был ему не приемлем. Только в последних работах Фрейд вводит теорию инстинкта смерти - Танатос, как противовес Эросу, но не объединяет такие фундаментальные основы бытия как смерть, секс и рождение.
Учитывая высочайшую интенсивность физической и эмоциональной составляющих в процессе биологического рождения связь с умиранием достаточно очевидна. И действительно умирает плод и рождается автономно живущий организм ребенка. Вопрос того, для чего процесс рождения в такой степени проблемен и фундаментален, очень мало освещен. С нашей точки зрения барьер жизни и смерти, как входные ворота в этот мир предполагают базовую проверку организма на выживание и одновременно субъективизируются его возможности. Параллельно предлагается универсальная модель проживания и конкретных действий по решению проблем. Подтверждение возможностей такого типа поведения содержится в коллективном бессознательном всем разнообразием и богатством мифологем о «пути героя». Перинатальный уровень бессознательного, с высокой степенью интенсивности эмоционального и психосоматического аспектов, является пересечением индивидуального и коллективного бессознательного возможным мостом соединяющим судьбу индивида с предшествующим бытием сущего.
Переживание опыта смерти-рождения в четырех типичных паттернах или констелляциях, которые глубоко соответствуют четырем клиническим стадиям биологического рождения, дали С.Грофу возможность постулировать существование гипотетических динамических матриц, назвав их базовыми перинатальными матрицами (БМП). «Помимо того, что эти матрицы несут свое собственное эмоциональное и психосоматическое содержание, они действуют еще и как принципы организации материала на других уровнях бессознательного.(3)
Первая перинатальная матрица.(БПМ-1).
Биологическая основа матрицы - опыт исходного симбиотического единства плода с материнским организмом во время внутриматочного существования. В этот период условия для ребенка почти идеальные. Позитивный аспект БПМ-1 характеризуется безмятежным существованием, отсутствием границ с окружающей средой. При этом происходит отождествление с различными соответствующими формами жизни и бытия. Проявляющиеся визуальные образы являются логическими спутниками блаженного внутриутробного состояния. Негативный аспект, при возможных отклонениях в период внутриутробного созревания, ассоциируется с враждебной и агрессивной окружающей средой, а при высокой интенсивности опасности (возможные выкидыш, попытка аборта) переживаются, как формы универсальной угрозы. Оба аспекта активизируют соответствующие составляющие СКО, как биографической так и трансперсональной сфер. С позиции опыта мир, как правило, добр, позитивен и индивид в нем принят и любим.
Вторая перинатальная матрица.(БПМ-2).
Эмпирический паттерн относится к самому началу биологического рождения, к его первой клинической стадии. Происходит нарушение исходного равновесия, состава окружающей среды и картины телесных ощущений. Отход околоплодовых вод, периодические маточные спазмы при закрытой шейки матки формируют состояние нарастающей тревоги, осознание надвигающейся смертельной опасности при невозможности определения источника угрозы. Мир приобретает паранойяльные характеристики. Индивид переживает сцены фатальности и полной беспомощности при нападении или природных катаклизмах. Так как шейка матки закрыта то выхода из сложившейся ситуации нет. Позитивный мир рушится, возникает состояние мучительного одиночества, беспомощности, униженности и вины экзистенционального уровня. Переживания БПМ-2 стимулируют соответствующие СКО в биографической и трансперсональной сферах проявляющих материал пассивной беспомощности и жертвенности в ситуации превосходящих деструктивных сил и отсутствия шансов на спасение.
Третья перинатальная матрица. (БПМ-3).
Проявления связанные с БПМ-3 исходят в своей основе из второй клинической стадии биологических родов. При продолжающихся сокращениях матки ее шейка открывается, что позволяет плоду продвижение по родовому каналу. Происходит борьба за выживание в условиях высокоинтенсивного механического давления, недостатка кислорода на общем фоне состояния удушия. Данная стадия изобилует многими негативными превратностями,(положение плода, разрыв плаценты, обвитие пуповины, контакт с различным биологическим материалом), что придает родовому процессу общий характер борьбы смерти и возрождения. Помимо реалистического воспроизведения различных аспектов борьбы соответствующие СКО манифестируют содержание уровней ,разворачивающихся в соответствующих темах титанической борьбы, садомазохистических переживаниях, сильнейшего сексуального возбуждения, скотологии и встречи с огнем. Символизм этой матрицы тяготеет к темам жертвоприношения и самопожертвования. Роль человека здесь существенно отличается от страданий беспомощной жертвы, в силу вступает высокоактивный элемент дающий возможность самостоятельного выбора. Происходит слияние наблюдателя и участника, агрессора и жертвы, агонии и экстаза. Этот тип переживания получил название дионисийского или вулканического экстаза, в отличии от апполонического и океанического экстаза, свойственного БПМ-1.
Четвертая перинатальная матрица. (БПМ-4).
Содержание БПМ-4 связано с непосредственным рождением ребенка. На этой последней стадии процесс борьбы за рождение подходит к своему концу. Продвижение по родовому каналу достигает кульминации и за пиком боли, сексуального возбуждения и агрессивного напряжения следует облегчение и релаксация. Но при этом присутствует шок встречи со внешней средой (свет, сила тяжести, температура, автономность). Символическое выражение последней стадии родов является опыт смерти-возрождения с окончанием и разрешением этого процесса. На этом этапе человек ощущает приближение катастрофы, проявляется желание остановиться, предотвратить надвигающееся. Данный переход от БПМ-3 к БПМ-4 влечет за собой чувство полного уничтожения на всех мыслимых уровнях. Опыт «Эго-смерти»- заключается в безжалостном уничтожении всех прежних опор и основ в жизни человека. Но так как в ситуации глубинного самоисследования этот рубикон может многократно повторяться в символике различных уровней сознания, то речь идет о качественном аспекте этого процесса. Смерть воспринимается не как исчезновение с его метафизическим страхом небытия, а качественное преобразование, уход от параноидального восприятия мира, чувства общей неадекватности, необходимости сверхконтроля и приоритетности. В новом, принятом качестве возникает чувство духовного освобождения, спасения и искупленности. Человек воспринимает глубинный смысл свободы, как состояния. В ситуации осложнения родового процесса с использование анестезии, хирургического вмешательства в феноменологию матричного проявления вносятся свои специфические отклонения.
Символизм БПМ-4 на уровне коллективного бессознательного вызывает к жизни манифестации мифологических аспектов разрушения и жертвенных персонажей. В биографической сфере продуцируются воспоминания об успешности экстремальных ситуаций и опыта выживания в критических условиях.
Влияние базовых перинатальных матриц на жизнедеятельность индивида зависит от возникновения доминирующей составляющей в динамике их взаимодействия. Во время прохождения родового процесса, в силу интенсивности проявления, определенная матрица приобретает качества ведущей. Вне зависимости от ее характеристик послеродовая ситуация может проявлять себя, как буферная или закрепляющая либо усугубляющая. Это может сводить к минимуму осознанность индивида особенно в ситуациях высокой степени неопределенности, интенсивности и вовлеченности. Если учитывать также соответствующее наложение ситуационных, биографических, перинатальных и трансперсональных составляющих, то можно представить себе ту степень предрасположенности человека к определенному формату поведенческого реагирования.
Как видно из содержания БПМ, в них включены элементы космологии, человеческой эволюции, эволюционной психологии, психопатологии и психотерапии.
Описание Кена эволюции сознания индивида начинается с pleromatic стадии (недифференцированное сознание новорожденного) и продолжается через uropotic, tyhhonic, verba 1 - членство и ментально-эговые уровни к стадии кентавра. Он направляет этот прогресс от новорожденного младенца к взрослому индивиду с полностью интегрированным функционированием эго, persona, тени и тела. На эволюционной стадии of centaur начинается истинное духовное развитие, которое приводит индивида в более низкие и высокие области неуловимых и причинных сфер и в конечном счете к безграничному великолепию бесформенного сознания и максимального единения с абсолютным (13, с. 42). В описании инволюции сознания Кен Уилбер придерживается карты из Тибетской книги мертвых. Она начинается с предельного сознания, чистой и светлой Дхармакайи, продолжается через специфические видения bardo областей и заканчивается как Bardj Thodol - моментом зачатия, когда индивид, потерявший все шансы на духовное освобождение, оказывается перед новой инкарнацией (14). Оканчивая процесс инволюции сознания в момент зачатия и начиная отчет эволюции сознания с нерасчлененного pleromatic опыта новорожденного, Уилбер пропускает целую эпоху в развитии индивида - целое эмбриональное развитие между зачатием и моментом рождения. По моему мнению, это достаточно странно для трансперсонального психолога такого масштаба, каковым является Уилбер. Ведь даже на уровне ментального осмысления ученика старшего класса понятно, что с момента зачатия до рождения человеческое существо проходит за 9 месяцев многомиллиардную эволюцию живого существа от клетки до сверхсложного человеческого существа. Затем инициируется многочасовой, или более долгим процесс, потенциально опасного для организма биологического рождения. Происходит радикальная перестройка из водного организма в организм - дышащий атмосферным воздухом.
В соответствии с позицией, занятой академической психологией и психиатрией, плод не имеет сознания в течение до- и перинатальных периодов. В соответствии с исследованиями Ст. Грофа, существует важное клиническое и эмпирическое доказательство, что плод может быть сознающим в течение этих девяти месяцев, что до- и перинатальные события играют критическую роль в индивидуальной психологической истории и то, что воспоминания об этих ранних опытах доступны для сознательного воскрешения и переживания (1, 2). Концепция о БПМ показывает, что память внутриутробного развития и рождения представляет собой важный источник тяжелых переживаний и физических ощущений, которые могут способствовать позднее в жизни развитию различных форм эмоциональных и психосоматических нарушений. Как показывают опыт Грофа и проведение многих тысяч дыхательных сессий автором этой статьи, возрождение и интегрирование доперинатальных и перинатальных травм могут иметь благотворные последствия и могут повлечь за собой исцеляющую и глубокую, психодуховную трансформацию. Вспоминание и переживание таких событий часто фотографически точны и встречаются даже у людей, которые не имеют интеллектуальных познаний о своем рождении. Факт о том, что часто возможно проверить различные детали этих переживаний, оставляет мало места для сомнений в том, что они представляют собой воспоминания о подлинных событиях. (1,2) В дополнение к этому эпизоды такого рода часто сопровождаются различными специфическими физическими переживаниями, которые могут быть замечены внешним наблюдателем. Позы и движения тела, рук, ног также мотания и покачивания головой могут точно воспроизводить механику индивидуального типа родов даже у людей, которые не имеют элементарных знаний в акушерстве. Многие детали такого рода переживаний могут быть подтверждены либо хорошими записями рождения или подлинными свидетельствами родового персонала.
На мой взгляд, игнорирование клинических и эмпирических данных, связанных с доперинатальными и перинатальными периодами эволюции индивида, является огромной брешью в карте эволюции сознания Кена Уилбера.
В начале 90-х годов Кен Уилбер создал для всей этой области новую категорию в своей эволюционной схеме – fulcrum, имеющая следующие общие черты:
1. Первоначальное состояние недифференцированности, нерасчлененности (в этом случае доперинатальное состояние).
2. Период особой чувствительности и часто тяжелой дифференциации (процесс рождения / травма сама по себе).
3. Период постдифференциации и послеутробной консолидации, подготовка к следующему этапу дифференциации/интеграции.
Мы уже останавливались на концепции БПМ Грофа. Уилбер в своем спектре объединил БПМ II и БПМ III в одну субфазу (субфаза 2), что противоречит клиническим наблюдениям и экспериментальным данным. Вторая и третья матрицы относятся к двум фазам рождения, которые во многих отношениях радикально отличаются друг от друга как физиологически, так и эмпирически. По этой причине смешивать их вместе в одну субфазу методологически неправильно.
В дополнение к этому безотлагательность и экстремальное напряжение опыта рождения и его связь с серьезной угрозой целостности тела и выживанию организма причисляет эту стадию к совершенно другому разряду, чем стадии послеродового развития. Резкий переход от водного способа существования, нужды которого продолжительно удовлетворялись посредством циркуляции веществ через плаценту, к сильнейшему эмоциональному и психическому стрессу в борьбе за рождение, а затем к полностью новому существованию дышащего воздухом организма. Это событие огромного значения, которое оказывает влияние даже на клеточный уровень. Даже относительно нормальное рождение без осложнений - это абсолютно определенно процесс совершенно иного порядка, чем овладение речью и формирование эго. Это очевидно из того количества времени, которое необходимо в эмпирической терапии для выведения перинатального материала в сознание и интеграции. И тяжелое рождение и плохие послеродовые условия могут повлечь за собой сильнейшую травму, которая накладывает отпечаток на весь дальнейший жизненный путь индивида.
Одновременно с этим, нужно учесть, перинатальные матрицы являются не только стадиями психобиологической эволюции плода, но также являются реальными переживаниями психодуховной эволюции, которые часто встречаются в процессе самопознания взрослых в ИСС. БПМ кроме включенных в них индивидуальных внутриутробных переживаний имеют выраженное архетипическое, мифологические, психодуховное, мистическое содержание. Более того, как любая встреча с архетипическим пространством они имеют отчетливо нуминозный характер. Это не просто эпизоды примитивной несостоятельности воспринимать различия, как полагает Кен Уилбер, но эти воспоминания связаны с глубокими мистическими инсайтами, которые открывают всеобъемлющее единство за миром разделенности. подобным
Содержание второй БПМ типично совпадает с архетипическими образами ада, борьба в родовом канале часто сопровождается идентификацией с архетипическими репрезентациями,
представляющими смерть и возрождение, а момент рождения и воссоединения с матерью может принять форму божественного явления, встречи с Великой Матерью, или мистического союза.
В соответствии с концепцией СКО присутствие трансперсональных элементов на этом уровне являются неотъемлимой частью этого процесса, более, чем мистическое "проникновение" материала из отдаленной части эволюционного спектра.
Стен Гроф и Кен Уилбер по разному интерпретируют психологическую патологию на уровне механизмов возникновения и терапевтических процедур. Интерпретация Кеном Уилбером психопатологии находится в существенном разногласии с наблюдениями из эмпирической терапии, психоделических исследований и работы с личностью в психодуховных кризисах. Если мы проанализируем анализ соотнесения спектра сознания и форм терапии (13, с.23), то увидим, что Уилбер является приверженцем классического психоанализа и эгопсихологии, представители которых исповедуют вербальные методы психотерапии, концептуально ограничены биографическими моделями психики и не имеют даже элементарного понимания о перинатальных и трансперсональных областях. В академической психологии и психиатрии не считают рождение психосоматическим переживанием в силу того, что у новорожденного ребенка отсутствует сознание, и что кора головного мозга новорожденного не способна регистрировать процесс рождения и хранить информацию о нем, так как она недостаточно развита. Определенное влияние в психопатологическом отношении фиксируется при влиянии внутриутробного развития и рождения на клетки головного мозга.
Согласно психоанализу, эгопсихологии и огромному количеству других школ современной психологии, психогенетические нарушения могут быть поняты в контексте послеродовых биографических событий и имеющих отношение к ним психодинамических процессов. Различные психопатологические синдромы описываются как результат проблем в специфических стадиях послеродового развития либидо и из трудностей в эволюции эго и предметных отношений. Психозы и личностные нарушения пограничного качества, имеют свое происхождение из раннего младенчества, тогда как невротические или психосоматические нарушения закрепляются в более позднее детство.
Нужно признать, что психоанализ тотально обусловил способ и содержание рефлексии психического в современной психиатрии и психологии. Кен Уилбер рассматривает психозы (аутические психозы, симбиотические, инфантильные психозы, большую часть зрелой шизофрении и депрессивные психозы) как результат возвращения к стадиям послеродового развития, как полностью доперсональных и дорациональных нарушений.
В интенсивных психотехнологиях, использующих ИСС, профессионалы, работающие с различными формами депрессий, психоневрозов и психосоматических нарушений, обычно отмечают, что эти нарушения имеют многоуровневую динамическую структуру (2,5,11). В дополнение к их связям с травматическими событиями в младенчестве и детстве, как считается в традиционных академических рассуждениях, эти нарушения имеют важные корни в перинатальной и трансперсональной областях, что является адекватным отражением концепции СКО С.Грофа.
В содержании многих психозов преобладают перинатальные и трансперсональные темы, таких как переживание дьявольской пытки, вечного проклятия, ада и безвыходности, идентификации с Иисусом Христом, эпизоды смерти и перерождения или разрушения и воссоздание мира, сатанических и демонических элементов, идеи мессии, сидхи, столкновения с архетипическими существами или переживания прошлой инкарнации(5, с. 44-83). Это ни коим образом не случайные мистические "внушения" или "переливания" архетипического материала, но неотъемлимые и существенные части психотического процесса.
Существуют два основных подхода для объяснения функциональных психозов.
Сторонники биологических школ психиатрии и нейропсихологии полагают, что природа и со держание psychotic переживаний могут быть поняты как результат взаимодействия между еще не изученными органическим процессом и мозгом. Такое объяснение могло бы разъяснить дезорганизации умственной деятельности, которые наблюдаются при шизофрении и похожих нарушениях. Маловероятно, что еще неизученный патологический процесс мог бы сам произвести в мозге тщательно разработанные и целостные системы "галлюцинаций" и "иллюзий", включающие перинатальные и трансперсональные переживания. Одновременно, как показывает многолетний опыт работы в интенсивных интегративных психотехнологиях с использованием архаических и современных психодуховных практик показывает, что эти переживания относятся к глубинным движущим силам человеческой психики.
Представители психологоориентированных школ считают, что динамика функциональных психозов может быть понята в психологическом контексте. Подходы, которые приемлимы в академических кругах используют для этой цели модели ограниченные послеродовой биографией и индивидуальным бессознательным. Теоретики психотерапевтических школ, на которых опирается К.Уилбер, пытаются объяснить патопсихологический процесс как возвращение к более ранним стадиям развития либидо и эго. Однако, психодинамические объяснения, ограниченные послеродовой биографией, не могут объяснить природу и напряженность эмоций, богатое и сложное содержание многих психотических переживаний (5, с. 96-101).
Целостный подход к фундаментальным психозам, мистицизму и их взаимному соотношению требует значительно расширенной картографии, которая включает перинатальные и трансперсональные области. Важность травматические переживаний ранних стадий послеродового развития в формировании психопатологических явлений нельзя отрицать. Однако следует отметить, что многие психотические явления по содержанию, структуре, механизмам возникновения являются транспсиходинамическими (11).
Другое базовое различие между теорией Ст. Грофа с моделью Кена Уилбера затрагивает психологическую важность биологической смерти как в связи с перинатальным уровнем, так и независимо от него.
Как мы уже указывали выше, в своих ранних работах З.Фрейд выразил свою точку зрения о том, что проблема смерти не относится к предмету психологии, так как наше бессознательное не знает линейного времени и, таким образом, не признает и не допускает нашу смертность и невечность. Более поздние клинические наблюдения Фрейда подвергли сомнению его концепцию "принципа удовольствия" привели его к заключению, что невозможно иметь жизнеспособную психологическую систему без включения в нее феномена смерти как весьма важного элемента. Это осознание представляет собой важный поворотный пункт в теоретических рассуждениях Фрейда чтобы объяснить психопатологические нарушения, которые казалось не подходили под "принцип удовольствия" (такие как садомазохизм, самобичевание, насильственный суицид), он сформулировал в последние два десятилетия своей жизни психологию, которая существенно отличалась от его ранних работ. В своей последней версии психоанализа он описал психику как систему, отражающую конфликт между двумя противоположными силами: сексуальным инстинктом - Либидо или Эросом и инстинктом смерти - Дестридо или Тонатос. Фрейд видит Тонатоса в качестве биологического инстинкта, грубой силы, которая управляет нами на протяжении всей жизни и в конце концов сводит нас к неорганическому состоянию и не осознавал глубокую психологическую связь между смертью и травмой рождения. Он также отказался принять концепцию Юнга о коллективном бессознательном и его архетипическую динамику.
Для Кена Уилбера Тонатос - это относительно мягкий эволюционный механизм, связанный с переходом сознания от одного уровня к другому. Это инструмент в процессе отказа одной стадии развития и перемещения к следующей. «Форма каждого момента роста остается по сути той же самой, и это форма трансценденции, форма развития: она описывает мягкую кривую от подсознания через самосознание к сверхсознанию, вспоминая все больше и больше, трансцендируя больше и больше, интегрируя больше и больше, объединяя больше и больше, пока не останется лишь то Единство, которое всегда уже было поводом для отправления в путь и которое оставалось альфой и омегой путешествия души сквозь время» (14, 96). Почему-то вспоминается одно русское выражение по поводу этой цитаты: «Чтоб я так жил». Опыты столкновения с биологической смертью не получают внимания в спектральной психологии. Этот факт находится в остром конфликте с клиническими наблюдениями из глубокого эмпирического самопознания и психотерапии (первичной терапии, ребефинга, холотропного дыхания, Свободного Дыхания, психоделической работы и взаимодействия с людьми в психодуховном кризисе). Во всех этих случаях воспоминания об угрожавших жизни событиях, такие как: серьезные заболевания, аварии, операции в послеродовой период жизни, процесс биологического рождения и кризисы внутриутробного существования представляют собой категорию особой психологической важности. В ИСС столкновения со смертью встречаются в контексте трансперсональных опытов, таких как кармические и филогенетические воспоминания и архетипические структры. Это показывает опыт проведения тренингов «Изнанка жизни», многочисленные эмпирические данные из дыхательных сессий, телесно-ориентированных процессов «Инициации в смерть».
Кроме обширных доказательств из современных исследований сознания, эта идея подтверждается многими примерами из духовной истории человечества. Опыты психодуховной смерти и возрождение, "второго рождения", которое близко связано с спонтанным переживанием биологического рождения, являются неотъемлимыми элементами в ритуальной и духовной жизни многих культур. Они играют важную роль не только в шаманизме, первобытных ритуалах перехода и различных инициациях, в древнейших таинствах смерти и возрождения. В христианстве роль паттерна смерти-возрождения показан через разговор между Иисусом и Никадимом о важности второго рождения "из воды и духа", в индуизме - через метафору становление архатом или дважды-рожденным. Перинатальный паттерн смерти-возрождения является стержневым моментом во многих других великих религиях и духовных традициях. На наш взгляд, включение перинатального уровня бессознательного и феномена биологической смерти, признание их уместности, придали бы модели Уилбера большую логическую последовательность и практическую силу. Эти уровни представляют собой важный механизм духовного открытия и духовной эволюции, которым и посвящены усилия Кена Уилбера, яркого представителя трансперсональной парадигмы в психологии.
Использованная литература.
1. Гроф С. Области человеческого бессознательного: опыт исследований с помощью ЛСД. / Пер. с английского. - М.: МТМ, 1994 - 240с.
2. Гроф С. За пределами мозга. - М.:Изд. Трансперсонального института, 1993.-504с.
3. Гроф С. Путешествие в поисках себя. - М.:Изд. Трансперсонального института., 1994. - 342с.
4. Гроф С. Космическая игра. - М.: Изд. Трансперсонального института, 1997. - 256с.
5. Гроф С. Холотропное сознание. М.: Изд. Трансперсонального института, 1996. - 248с.
6. Духовный кризис. Статьи и исследования./ Под ред. С. Грофа. - М.: МТМ, 1995. - 256с.
7. Козлов В. Психология и феноменология расширенных состояний сознания. - М.,1994 - 132с.
8. Козлов В. Истоки осознания. Теория и практика интегративных психотехнологий. Изд. второе, переработанное и дополненное (монография). Минск, 1997- 362с.
9. Козлов В. Чарующее пространство внутренней целостности. Методическое пособие. Ярославль, 1996. - 52с.
10. Козлов В. Дао трансформации. – М., 1998 – 101 с.
11. Козлов В. Интенсивные интегративные психотехнологии. Теория. Практика. Эксперимент. (монография). М.,1998 - 427с.
12. Пути за пределы «эго». Под ред. Р.Уолша и Ф.Воон. - М.: Изд. Трансперсонального института, 1996. - 318с.
13. Кен Уилбер. Никаких границ. – М.: Изд. Трансперсонального института, 1998. - 176с.
14. Кен Уилбер. Проект Атман. Трансперсональный взгляд на человеческое развитие. – М.: Изд. Трансперсонального института, 1999. - 256с. |
|
| | | Переехали значит, сцуки? :))))) |
|
| | | вово обратный кулулнгтус:)) пусть радуеться, ее так можно же любымгаом заправить, а жужу пиздой курить умеет????
HELLEN а как ты думала с ебнытыми общаться, это тебе ... не |
|
| | | опытный сантехнит чистит половые трубы вантузом, пользуйтесь колулингтащационными аппаратами для соблюдения гигены. |
|
| | | надо у нее спросить-надуыная жужжалица-с коньками:) |
|
| | | ромыч а если ее надуть через пиздищу она лопнет???? |
|
|
